情緒管理取向團體輔導(dǎo)對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研....doc

情緒管理取向團體輔導(dǎo)對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研究目 次第一章 緒論1第一節(jié) 研究動機與目的1第二節(jié) 待答問題3第三節(jié) 重要名詞釋義3第四節(jié) 研究限制4第二章 文獻探討6第一節(jié) 情緒管理的理論基礎(chǔ)6第二節(jié) 適應(yīng)欠佳之探討10第三節(jié) 情緒管理與適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究13第三章 研究方法22第一節(jié) 研究對象22第二節(jié) 研究者的背景26第三節(jié) 研究工具與步驟27第四節(jié) 團體方案30第五節(jié) 資料蒐集與分析33第六節(jié) 研究資料的檢證35第四章 研究結(jié)果與分析36第一節(jié) 團體中成員的互動情形36第二節(jié) 適應(yīng)欠佳之學(xué)童在團體中行為改變歷程43第三節(jié) 情緒管理團體輔導(dǎo)對適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果53第四節(jié) 適應(yīng)良好成員之團體參與過程與結(jié)果70第五章 結(jié)論與建議72第一節(jié) 研究結(jié)果與討論72第二節(jié) 檢討與建議75參考文獻79附錄一 快樂一級棒小團體輔導(dǎo)活動紀(jì)錄83附錄二 活動單元回饋單84附錄三 團體輔導(dǎo)活動前問卷（活動前家長問卷）85附錄四 團體輔導(dǎo)活動前問卷（活動前教師問卷）86附錄五 團體輔導(dǎo)活動後問卷（活動後家長問卷）87附錄六 團體輔導(dǎo)活動後問卷（活動後教師問卷）88附錄七 訪談大綱（學(xué)童）89附錄八 訪談大綱（家長）90附錄九 成員在團體中的行為表現(xiàn)觀察紀(jì)錄91表 次表2-1 情緒的定義6表2-2 情緒管理的意義8表2-3 適應(yīng)的意義11表2-4 國內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表13表2-5 國內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表18表3-1 正式研究對象之基本資料25表3-2 快樂一級棒小團體輔導(dǎo)方案30表4-1 觀察個案在十次團體中行為改變歷程表50表4-2 A成員在參加團體後的輔導(dǎo)效果比對表54表4-3 A成員參加團體後的改變- 訪談教師的結(jié)果55表4-4 B成員在參加團體後的輔導(dǎo)效果比對表56表4-5 B成員參加團體後的改變- 訪談教師的結(jié)果57表4-6 C成員在參加團體後的輔導(dǎo)效果比對表58表4-7 C成員參加團體後的改變- 訪談教師的結(jié)果58表4-8 D成員在參加團體後的輔導(dǎo)效果比對表60表4-9 D成員參加團體後的改變- 訪談教師的結(jié)果61表4-10 E成員在參加團體後的輔導(dǎo)效果比對表62表4-11 E成員參加團體後的改變- 訪談教師的結(jié)果63表4-12 F成員在參加團體後的輔導(dǎo)效果比對表63表4-13 F成員參加團體後的改變- 訪談教師的結(jié)果65表4-14 G成員在參加團體後的輔導(dǎo)效果比對表66表4-15 G成員參加團體後的改變- 訪談教師的結(jié)果67表4-16 H成員在參加團體後的輔導(dǎo)效果比對表68表4-17 H成員參加團體後的改變- 訪談教師的結(jié)果69 圖 次圖 3-1 研究歷程圖25情緒管理取向團體輔導(dǎo)對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研究第一章 緒論本章共分三節(jié)，分別說明本研究之研究動機與目的、待答問題、名詞釋義，分述如下：第一節(jié) 研究動機與目的當(dāng)前的教育環(huán)境及教育問題，可謂面臨了空前的遽變與挑戰(zhàn)，隨著社會環(huán)境的快速變遷，臺灣的人口結(jié)構(gòu)及家庭結(jié)構(gòu)逐漸轉(zhuǎn)變，除了學(xué)校的弱勢學(xué)生（社經(jīng)地位低、文化不利、身心障礙、外籍配偶等）逐漸增加所造成的教育問題，對教師來說是一大挑戰(zhàn)外，生長於家庭解構(gòu)（單親、外籍配偶、離婚、再婚等）、家庭功能失常、忙碌的雙薪家庭（尤其父或母在大陸、外國工作）下的孩子所出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)問題，更讓教師感到棘手。而少子化造成的學(xué)校減班，教師超額的問題，彷若天外飛來的一筆惶恐，影響著國小教師的工作士氣。而政治的民主開放、人權(quán)理念的蓬勃，社區(qū)人士及家長參與學(xué)校事務(wù)層面日益加廣加深，社會對義務(wù)教育的問責(zé)聲浪高漲、零體罰納入教育基本法等，更讓教師教學(xué)生涯雪上加霜，如臨深淵、如履薄冰。學(xué)校教育彷如面臨了內(nèi)憂與外患（不但要縮短學(xué)生學(xué)習(xí)落差，也要輔導(dǎo)行為偏差學(xué)生，做好親師溝通等，又要面對社會問責(zé)及教師專業(yè)的考驗，更要擔(dān)心動輒得咎，工作不保）。研究者擔(dān)任輔導(dǎo)室工作三年，發(fā)現(xiàn)了一個很有趣的現(xiàn)象，輔導(dǎo)工作的效能，從遭受質(zhì)疑（所謂輔導(dǎo)無用論、輔導(dǎo)扶倒，不扶還好，一扶就倒！、輔導(dǎo)室涼主任等等）發(fā)展到受到重視（自從教育部頒布實施建立學(xué)生輔導(dǎo)新體制-教訓(xùn)輔三合一整實驗方案之後，國小輔導(dǎo)室的功能與角色，變得重要且不再孤單），演變到今天，隨著友善校園方案的推行，零體罰納入教育基本法，輔導(dǎo)知能成為教師必備，用以因應(yīng)零體罰的師林秘笈。研究者又發(fā)現(xiàn)，近一年來，接受輔導(dǎo)室輔導(dǎo)的個案日益增多，而且學(xué)生年齡有逐年降低的現(xiàn)象，以往教師轉(zhuǎn)介至輔導(dǎo)室的學(xué)生大多是中、高年級，尤以高年級居多，現(xiàn)在則降至中、低年級，甚而以一三年級居多。他們大多是適應(yīng)不良而產(chǎn)生偏差行為。例如，二年級升三年級後的適應(yīng)問題：不習(xí)慣每週只有兩個半天而逃學(xué)、不進教室上課；因緊張或焦慮而導(dǎo)致學(xué)習(xí)落後，為了引起注意而不服管教；或因缺乏適當(dāng)?shù)年P(guān)愛以至於在學(xué)校中和同學(xué)爭吵、打架，以及鬧事，甚而偷竊等情形。在本學(xué)期初，還發(fā)生二年級生在課堂上踢老師的小腿，只因他沒有把訂正好的考卷拿給老師批改，老師糾正他。這偏差行為若能在低、中年級就顯現(xiàn)出來算是幸運的，畢竟年紀(jì)越小越容易矯正。但通常這些問題若發(fā)生在中、低年級學(xué)童身上，很可能因不嚴(yán)重而被忽略，但隨著年齡增長，偏差行為日益嚴(yán)重，到了學(xué)童升上高年級，問題就更加擴大，更加一發(fā)不可收拾，成為高年級老師的困擾。因此，教育工作者對學(xué)童的偏差行為應(yīng)有高度的洞察力，及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生適應(yīng)欠佳原因，並及早採取積極而有效的輔導(dǎo)矯正措施，以防微杜漸；研究者身為輔導(dǎo)室工作人員，希望能透過情緒管理取向團體輔導(dǎo)的方式，瞭解適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的互動情形，以協(xié)助教師輔導(dǎo)適應(yīng)欠佳學(xué)童，以收早期發(fā)現(xiàn)、早期治療之效。此為本研究之動機之一。面對壓力與管理情緒，是人人必需學(xué)習(xí)的重要課題，教師若能重視自身的情緒管理，表現(xiàn)出活潑、快樂和安定的態(tài)度，則學(xué)生也會學(xué)習(xí)教師的風(fēng)範(fàn)，也就是說教師以身作則，透過身教來影響學(xué)生的情緒管理。但是，小學(xué)階段學(xué)童心智未臻成熟，自我覺察及自我反省的能力薄弱，只靠身教是不夠的，仍需透過言教來加以指導(dǎo)；換句話說，情緒管理理應(yīng)被學(xué)校當(dāng)做一門課程，以教授學(xué)生如何管理自身的情緒。然而臺灣的父母在傳統(tǒng)望子成龍，望女成鳳的心態(tài)下，抱著成績至上，文憑第一的觀念，要求子女以考上第一志願學(xué)校為目標(biāo)，造成考試領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)，學(xué)校老師或為生存，或為符合家長的期望，教國語數(shù)學(xué)都覺時間不夠了，哪有時間教情緒管理？而自民國九十年，九年一貫課程實施之後，道德課程美其名是融入教學(xué)，事實則是消失了?；洞?，研究者以輔導(dǎo)室行政支援教學(xué)的理念，提供本校學(xué)生情緒管理團體輔導(dǎo)課程，探討適應(yīng)欠佳學(xué)童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的行為改變歷程，以協(xié)助教師輔導(dǎo)適應(yīng)欠佳學(xué)生，此為本研究之動機之二。研究者以前及現(xiàn)在所服務(wù)之學(xué)校輔導(dǎo)室 ，雖實施過小團體輔導(dǎo)，研究者也親自帶領(lǐng)或參與過小團體輔導(dǎo)，但往往在最後一次的輔導(dǎo)課程結(jié)束之後，研究即告終了，頂多是詢問教師或?qū)W生是否在團體輔導(dǎo)中受益的情形，而有受益的情形也多半沒有紀(jì)錄下來，之後便將所有輔導(dǎo)活動成果編輯成冊，之後便歸檔束之高閣了。不僅研究者所服務(wù)過的學(xué)校是如此，據(jù)了解，很多學(xué)校亦復(fù)如是。當(dāng)我們想做小團體輔導(dǎo)時，向友?；蛏暇W(wǎng)尋找資料，所得也多半是實施計畫、輔導(dǎo)方案等資料，至於方案實施的成效、學(xué)童在團體輔導(dǎo)中的互動情形及行為改變狀況等則不得而知，如此實在有所缺憾。因此，本研究擬在團體輔導(dǎo)活動結(jié)束後，對適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)成效，繼續(xù)探討與研究，此為本研究之動機之三?；渡鲜鲅芯縿訖C，研究者擬從情緒管理取向，針對國小中年級適應(yīng)欠佳學(xué)童，設(shè)計一小團體輔導(dǎo)方案，進行小團體輔導(dǎo)，其目的如下：一、瞭解適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的互動情形。二、瞭解適應(yīng)欠佳學(xué)童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的行為改變歷程。三、探討情緒管理團體輔導(dǎo)對適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果。第二節(jié) 待答問題基於上述研究動機與目的，本研究欲探討的問題如下：一、適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的互動情形為何？二、適應(yīng)欠佳學(xué)童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的行為改變歷程為何？三、情緒管理團體輔導(dǎo)對適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果為何？第三節(jié) 重要名詞釋義壹、情緒管理情緒管理即是能察覺自我情緒、管理自我情緒、認(rèn)知他人情緒、自我激勵能力， 積極的增加正向的情緒，然後透過適當(dāng)?shù)耐緩郊右员磉_(dá)或紓解。本研究所指的情緒管理是指透過對情緒的了解與接受，運用適當(dāng)?shù)牟呗裕w驗、了解情緒，並試著掌握自己的情緒，使對生活適應(yīng)的能力提高。貳、適應(yīng)欠佳適應(yīng)欠佳學(xué)生泛指出現(xiàn)包括攻擊、違規(guī)、衝動、退縮、膽怯、焦慮、人際問題、學(xué)習(xí)適應(yīng)問題等社會不適應(yīng)行為之學(xué)生。本研究之適應(yīng)欠佳學(xué)生是指在吳武典（1997）提出的適應(yīng)欠佳行為分類為標(biāo)準(zhǔn)輔助下，由各班級任教師協(xié)助篩選具有明顯適應(yīng)欠佳特質(zhì)與行為的兒童。其具體行為包含1.外向行為，例如逃學(xué)、逃家、暴力行為；2.內(nèi)向行為，例如畏縮、消極、缺乏信心；3.學(xué)業(yè)適應(yīng)問題，例如不做功課、低成就；4.焦慮癥候群，例如焦慮、害羞、情緒緊張；5.人際關(guān)係不佳，例如孤僻、喜歡他人吵架、愛打小報告。研究對象選取的步驟，是先由班級導(dǎo)師根據(jù)上述適應(yīng)欠佳行為進行篩選並推薦，再徵求學(xué)生及家長的意願後定案。參、輔導(dǎo)效果係指根據(jù)本研究對適應(yīng)欠佳之學(xué)童在情緒管理團體輔導(dǎo)中與他人之互動變化情形，觀察結(jié)果之探討，並依據(jù)團體結(jié)束後對學(xué)童教師、家長、學(xué)童本人的訪談內(nèi)容和對家長、導(dǎo)師的適應(yīng)欠佳行為輔導(dǎo)效果問卷表作內(nèi)容分析，以瞭解情緒管理團體輔導(dǎo)對適應(yīng)欠佳學(xué)童的輔導(dǎo)效果。第四節(jié) 研究限制本研究在執(zhí)行的過程中的因研究對象、資源、人力、時間上的因素，有以下幾點限制：一、研究對象之限制：本研究以彰化縣某小學(xué)二年級學(xué)生一名、中年級學(xué)生七名適應(yīng)欠佳之學(xué)童為研究對象，研究對象選取以導(dǎo)師觀察和學(xué)童意願為主，所得的研究結(jié)果與解釋並不適宜作過度推論。二、研究者之限制：研究者雖有多次團體帶領(lǐng)的經(jīng)驗，但在情緒管理取向之團體輔導(dǎo)的專業(yè)訓(xùn)練和實務(wù)經(jīng)驗上，仍嫌不足，且研究者的人格特質(zhì)、學(xué)經(jīng)歷背景和價值觀等因素，也可能會影響研究結(jié)果與解釋，故所得結(jié)果在推論時，也需考慮此一因素。另外研究者因身兼團體領(lǐng)導(dǎo)員、訪談?wù)?、資料分析者、報告撰寫者，在輔導(dǎo)歷程的轉(zhuǎn)變分析中，因身兼多重角色而可能影響研究的客觀性。三、研究場地之限制：本研究因無適當(dāng)?shù)膱龅乜少Y利用，此限制是否會影響團體輔導(dǎo)的進行，亦值得考慮。四、研究方案設(shè)計上之考量：本研究之團體方案，為研究者參考國內(nèi)外探討情緒管理團體輔導(dǎo)的理論與研究，針對中年級國小適應(yīng)欠佳的兒童而設(shè)計，由於實施對象中有一年齡較小學(xué)童，在方案實施過程中，該生出現(xiàn)比中年級的學(xué)生自我中心和易分心的情形。如此是否會造成團體輔導(dǎo)的限制，值得考量。第二章 文獻探討第一節(jié) 情緒管理的理論基礎(chǔ)壹、情緒的定義情緒這個字源出於拉丁文emotum， 原文具有波動而出， 蜂擁而上或是使之激動的意思。牛津英語字典對情緒的解釋為心靈、感覺或感情的激動或騷動，泛指任何激越或興奮的心理狀態(tài)。國內(nèi)外學(xué)者對情緒各有不同的解釋，整理如表2-1：表2-1 情緒的定義學(xué)者對情緒的定義張春興(1991 )情緒是指個體在受到某種刺激時，所產(chǎn)生的一種身心激動狀態(tài)；雖然對於其發(fā)生，個體能有所體驗，但對其所引發(fā)的生理變化與行為反應(yīng)卻無法控制。黃德祥(1994 )情緒是個體對某種刺激做反應(yīng)時，所獲得的主觀情感與個別的經(jīng)驗，它是一種意識狀態(tài)，對個體具有促動或干擾的作用。王淑俐(1995 )情緒是一種內(nèi)在不安的反應(yīng)，個體在接受某種刺激後，會產(chǎn)生強烈的生理變化與心理感受，這種身心感受乃屬於意識面的情意部分，當(dāng)個體感受相當(dāng)強烈時，會因此採取外在的行動。曹中瑋(1997 )情緒現(xiàn)象是由內(nèi)外在的刺激所引發(fā)的一種主觀的激動狀態(tài)，此狀態(tài)是由主觀感受、生理反應(yīng)、認(rèn)知評估、表達(dá)行為四種成分交互作用而成，並極易因此而產(chǎn)生動機性行為。表2-1 情緒的定義（續(xù)）學(xué)者對情緒的定義林淑華（2002）在人我互動關(guān)係之中，情緒仍是個體領(lǐng)受到人、事、物的轉(zhuǎn)變， 衍生出生理上的反應(yīng)與心理上微妙變化的過程，對自己或他人所採取的一些行動。周世娟（2005）情緒是生活訊息的表現(xiàn)，是複雜的心理歷程，也是人的一部份，由內(nèi)、外刺激所引發(fā)的一種反應(yīng)狀態(tài)，此種反應(yīng)狀態(tài)是相當(dāng)主觀的經(jīng)驗，它與生理、心理、認(rèn)知、行為層面間均有密切的關(guān)係。Denzin(1984 )情緒是一種自我感受，在一種情緒或認(rèn)知的社會行為中形成，情緒存在於社會行為與他人的互動中，包括對內(nèi)指向自己與對外指向他人。Plutchik (1984 )情緒是對刺激的一種複雜而連續(xù)的反應(yīng)，包括認(rèn)知的評估、主觀的感受、自律神經(jīng)的喚起及激發(fā)行動。Lazarus (1991 )情緒是複雜的心理歷程，由特定型態(tài)的事件所引發(fā)的， 例如悲傷是由於個人喪失與某人的聯(lián)繫或喪失擁有物， 生氣是因為挫折或受傷。Ellis (1997 )情緒是人類反應(yīng)行為中與知覺統(tǒng)整後的複雜狀態(tài)，是一種認(rèn)知知覺狀態(tài)。資料來源：研究者整理綜合以上學(xué)者對情緒的看法，本研究認(rèn)為情緒是一種複雜的心理歷程，是由個體領(lǐng)受到人、事、物的轉(zhuǎn)變，所衍生出的生理及心理上的微妙變化過程，它與生理、心理、認(rèn)知、行為層面間均有密切的關(guān)係。貳、情緒管理的意義情緒是一種立即性的表現(xiàn)，不容易有好壞對錯的評價，但情緒管理與生活適應(yīng)有密切關(guān)係，每一個人都有情緒，而且每一個人都有表達(dá)情緒的能力，但並不是每一個人都有管理情緒的技巧。Lazarus (1994 )認(rèn)為情緒是個人生命的腳本，它和個人的人生目標(biāo)、境遇、個人信念及所處的環(huán)境有關(guān)。情緒管理和後天的教育訓(xùn)練有密切關(guān)係，關(guān)於情緒管理的定義，中外學(xué)者有各種不同的看法，整理如表2-2：表2-2 情緒管理的意義學(xué)者情緒管理的意義楊瑞珠（1996）情緒管理的內(nèi)涵是處理情緒、因應(yīng)情緒及如何與情緒共處。王淑俐（1997）情緒管理是指消極的避免情緒失控，積極的增強情感能力。周文祥（1997）情緒管理是指一個人能夠了解、處理及應(yīng)用情緒，使生活更為豐富的一種能力，同時也包含了自制力、熱忱、毅力、自我驅(qū)策等意涵。蔡明昌（1997）情緒管理，是指個體能克制生理上的情緒激動，進而使情緒之表達(dá)得以一方面適合於當(dāng)時之情境，一方面又能適切地傳達(dá)情緒，不至於造成太過或不及的表現(xiàn)，因此情緒管理可分成：認(rèn)識自我情緒、認(rèn)識他人情緒及人我互動三個部份。林淑華（2002）情緒管理是主動積極的，不是要人壓抑情緒，不能哭泣、不能發(fā)脾氣，隨時都要表現(xiàn)愉悅的樣子，而是要人接納自己的情緒，好好聽聽自己內(nèi)心的訊息，了解自己為何會有如此的情緒，進而發(fā)展出一種新的想法，讓自己不陷入情緒的漩渦中。情緒管理是一個需運用策略的歷程。表2-2情緒管理的意義（續(xù)）學(xué)者情緒管理的意義周世娟（2005）情緒管理即是能察覺自我情緒、管理自我情緒、認(rèn)知他人情緒、自我激勵能力，積極的增加正向的情緒，然後透過適當(dāng)?shù)耐緩郊右员磉_(dá)或紓解。Lazarus（1991）當(dāng)個體面對危機產(chǎn)生負(fù)面情緒時，為了保持身心和諧及減輕不適應(yīng)的感受，而在認(rèn)知與行為的調(diào)適上所採取的任何方法即為情緒管理。資料來源：研究者整理綜合以上學(xué)者對情緒管理的看法，可見情緒管理是積極的，是要主動的接納、管理好自己的情緒，讓自己不陷入情緒的漩渦中，情緒管理是一種策略應(yīng)用的歷程?；?，本研究的情緒管理構(gòu)念，即是透過對情緒的了解與接受，運用適當(dāng)?shù)牟呗?，體驗、了解情緒，並試著掌握自己的情緒，使學(xué)生對生活適應(yīng)的能力提高。參、情緒管理理論一、 情緒智商(Emotional Intelligence )理論研究Salovey 在1990 將情緒智力定義為體察自己與別人情緒、處理並運用情緒訊息來指引自己的思考與行動的能力。Goleman(1996 )認(rèn)為EQ 的高低代表對情緒管理智慧與能力的優(yōu)劣，判定EQ 的高低可以依據(jù)下列五種能力向度作為參考依據(jù)。(一)覺察自我情緒：能立刻察覺自己的情緒， 及了解情緒的來源， 並能認(rèn)知感覺與行為的差異。(二)妥善管理情緒：如何自我安慰、擺脫焦慮、灰暗或不安； 能控制刺激情緒的根據(jù)； 能忍受挫折並懂得紓解壓力與憤怒。(三)自我激勵： 整頓情緒、克制衝動，讓自己專注於一項目標(biāo)，增加注意力與創(chuàng)造力並保持高度熱忱。成就任何事情都要靠情感的自制力、保持高度熱忱、克制衝動與延遲滿足。(四)認(rèn)知他人的情緒：同理心， 懂得傾聽， 從細(xì)微的訊息，觀察他人的需求。(五)人際關(guān)係的管理：人際關(guān)係就是管理他人情緒的藝術(shù)。一個人際關(guān)係圓融的人，能夠理解並因應(yīng)他人的情緒。此種能力與一個人的人緣、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際和諧程度有極大的關(guān)連性(引自林淑華，2002)。二、 Weisinger 的情緒智力理論研究Weisinger(1998 )認(rèn)為情緒管理來幫助指引自己的行為以及提昇思考結(jié)果， 將情緒智力分成己身運用和人際運用兩部分。己身運用意指如何發(fā)展和使用己身的情緒智力，包含有發(fā)展高自我察覺、管理自己的情緒、激勵自己；人際運用意指如何在人際關(guān)係上更有效能，包含發(fā)展有效的溝通技能、發(fā)展人際專長、助人自助(引自陳騏龍，2001 )。綜合以上可發(fā)現(xiàn)，EQ 的高低象徵著情緒管理能力的優(yōu)劣，透過管理自己的情緒，轉(zhuǎn)化心情、激勵內(nèi)在的生存力量，實踐自我理想是情緒管理的意義。本研究即透過情緒管理取向的小團體輔導(dǎo)，協(xié)助學(xué)生了解自己的情緒，轉(zhuǎn)化心情，激勵內(nèi)在的生存力量，建立良好的人際互動，以提高學(xué)童的生活適應(yīng)能力。第二節(jié) 適應(yīng)欠佳之探討壹、適應(yīng)的意義適應(yīng)一詞，譯自英文的adjustment，其借用自生物學(xué)的進化論，是優(yōu)勝劣敗、適者生存的涵義，後來為心理學(xué)家加以運用，視為個體與內(nèi)外環(huán)境間的交互作用的過程（林淑娟，2003）。一般所說的適應(yīng)其實就是生活適應(yīng)（陳貴龍，1987），但是每位學(xué)者，因其切入的觀點不同，所以對適應(yīng)也就有著不同的看法，茲就所蒐集的文獻，整理如表2-3：表2-3 適應(yīng)的意義學(xué)者適應(yīng)的意義林清江（1983）適應(yīng)是個人與其所處環(huán)境的交互作用，因個人自出生後，即接觸自然與社會環(huán)境中的許多刺激，並對其反應(yīng)而產(chǎn)生交互作用。吳新華（1993a）適應(yīng)一詞被認(rèn)為是心理健康的表徵，且大有取代心理健康一詞的趨勢。林淑娟（2003）適應(yīng)是一個連續(xù)的歷程，此歷程中包含個人與環(huán)境的交互作用及達(dá)到身心平衡的和諧狀態(tài)。Arkoff（1968）適應(yīng)是個人與環(huán)境的交互作用，其強調(diào)個體在追求自我滿足的過程中，也必須承受來自環(huán)境中的壓力，適應(yīng)包含個人與環(huán)境雙方要求達(dá)到和諧的狀態(tài)。因此，適應(yīng)是雙向的（tow-way），也是動態(tài)的（dynamic）。Lazarus（1976）適應(yīng)是一種成功或適切的因應(yīng)行為，此種因應(yīng)行為能夠幫助個體達(dá)成環(huán)境對他的要求，並能幫助個人克服內(nèi)部加諸於自身的壓力，使得個體與內(nèi)在及外在環(huán)境間維持和諧的關(guān)係，其所強調(diào)的個體與環(huán)境的和諧關(guān)係是一種因應(yīng)行為。Atwater（ 1979）個體透過學(xué)習(xí)，達(dá)到與其所處環(huán)境間之和諧的關(guān)係，就是適應(yīng)。Coan（1983）適應(yīng)不但是個體與環(huán)境之間的一種和諧關(guān)係，也是個人心理健康的一種表徵現(xiàn)象。Hollander（引自吳新華，1993b）適應(yīng)是吾人以人類的經(jīng)驗，適應(yīng)社會變遷的品質(zhì)或技能。Maslow(引自李坤崇，1995)適應(yīng)為個體知覺、反應(yīng)和解決日常生活種種重要問題的特殊處理方法，將適應(yīng)視為個體與環(huán)境所建立的美滿關(guān)係。Piaget(引自林淑娟，2003)以調(diào)適與同化的方式來說明個體適應(yīng)的情形，將適應(yīng)是為人與環(huán)境調(diào)和的連續(xù)過程。資料來源：研究者整理 綜觀以上學(xué)者的看法，對於適應(yīng)，有的學(xué)者強調(diào)交互作用，有的學(xué)者強調(diào)歷程觀點，亦有強調(diào)和諧的狀態(tài)或關(guān)係，也有學(xué)者視為一種心理健康的表徵。或是一種成功、適當(dāng)?shù)囊驊?yīng)行為。本研究綜合以上學(xué)者之論述，將適應(yīng)定義為：適應(yīng)是個人與環(huán)境的交互作用以達(dá)到身心平衡和諧狀態(tài)的動態(tài)歷程。貳、適應(yīng)欠佳學(xué)生之界定適應(yīng)欠佳所產(chǎn)生行為問題，包括內(nèi)向性行為問題與外向性行為問題，內(nèi)向性行為問題即所謂情緒困擾或非社會行為。例如：退縮、消極沮喪、敵意、焦慮、自我傷害（自虐、自殺）等；外向性行為問題即所謂反社會行為。例如：偷竊、逃學(xué)、逃家、破壞公物、暴力、打架、欺凌等攻擊行為（吳武典，1982）。探討學(xué)生適應(yīng)欠佳的原因，可歸納為六大因素：1.情緒的不成熟：表現(xiàn)比同年齡者更多幼稚情緒反應(yīng)，情緒發(fā)展顯著落後；2.社交困難：不能與人建立長久或固定的情誼，甚至成為被欺負(fù)或排擠的對象；3.過度不滿足；4.挫折忍受力差：遇到困難，即放棄或怪怨他人；5.不能面對現(xiàn)實，過度使用防衛(wèi)機制；6.學(xué)習(xí)困難（吳武典，1997）。如果要分辨適應(yīng)行為與不適應(yīng)行為，學(xué)者指出：前者包括合群、溝通技巧、主動、尊重、互惠、衝突處理、自我效能、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)等社會適應(yīng)行為；後者包括攻擊、違規(guī)行為、過動、衝動、退縮、膽怯、焦慮、人際問題、學(xué)習(xí)適應(yīng)問題等社會不適應(yīng)行為（洪儷瑜，2000）。吳武典（1997）更提出的適應(yīng)欠佳行為分類為標(biāo)準(zhǔn)，其具體行為包含1.外向行為，例如逃學(xué)、逃家、暴力行為；2.內(nèi)向行為，例如畏縮、消極、缺乏信心；3.學(xué)業(yè)適應(yīng)問題，例如不做功課、低成就；4.焦慮癥候群，例如焦慮、害羞、情緒緊張；5.人際關(guān)係不佳，例如孤僻、喜歡他人吵架、愛打小報告。為使適應(yīng)欠佳學(xué)生的界定清楚，本研究採用吳武典（1997）所提之分類標(biāo)準(zhǔn)來篩選適應(yīng)欠佳學(xué)生。第三節(jié) 情緒管理與適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究為明瞭情緒管理與適應(yīng)欠佳學(xué)童的相關(guān)研究，本研究試著分為有關(guān)國小學(xué)童情緒管理的相關(guān)研究、有關(guān)國小適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究、有關(guān)學(xué)童情緒管理和適應(yīng)欠佳的相關(guān)研究等三方面來加以探討。壹、有關(guān)國小學(xué)童情緒管理的相關(guān)研究在全國博碩士論文資訊網(wǎng)上查詢有關(guān)國小學(xué)童情緒管理的相關(guān)研究有146筆之多，可見此一議題之受重視，茲列出與本研究較有相關(guān)者如表2-4：表2-4 國內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表研究題目研究者研究對象研究結(jié)果國小學(xué)生生氣情緒及生氣情緒管理團體方案成效之研究徐大偉（2000）中部五縣市1036位五年級國小學(xué)生一、國小學(xué)生日常生活中發(fā)生生氣情緒的頻率是相當(dāng)普遍的。較常的生氣場所是發(fā)生在家中。生氣事件的對象以家人最多。生氣的原因，以與人爭執(zhí)佔最高比例。生氣時的舉動以語言表達(dá)的舉動比率最高。生氣後會做平撫心情的行為，其中以聽音樂的比例最高。生氣後的感覺以感到生氣最多。二、不同生氣對象、生氣事件種類、非理性信念在生氣程度、生氣表達(dá)有顯著差異三、不同性別在生氣程度上沒有顯著差異，但在生氣表達(dá)上有顯著差異。三、生氣情緒管理團體方案能降低生氣程度、減少非理性信念的產(chǎn)生、能作有建設(shè)性的生氣表達(dá)，且效果持續(xù)達(dá)六週之久。四、生氣情緒管理團體方案成效之質(zhì)的分析亦給予肯定效果。表2-4 國內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對象研究結(jié)果國小高年級情緒智力與生活適應(yīng)之相關(guān)因素探討陳彥穎 （2001）大臺北地區(qū)國小五、六年級兒童（一）兒童氣質(zhì)之情緒本質(zhì)對情緒感受經(jīng)驗有負(fù)向影響，對情緒智力有正向影響 ，並且對生活適應(yīng)有正向的影響。（二）兒童氣質(zhì)之趨避性對情緒智力有正向的影響。（三）兒童氣質(zhì)之反應(yīng)對情緒智力有負(fù)向的影響。（四）母親管教方式之母親回應(yīng)對情緒感受經(jīng)驗的影響有負(fù)向影響，對情緒智力的影響有正向影響。（五）父親管教方式之父親回應(yīng)對生活適應(yīng)有正向影響。（六）兒童情緒感受經(jīng)驗對生活適應(yīng)有負(fù)向影響。其此模式驗證指數(shù)皆為達(dá)到模式的標(biāo)準(zhǔn)，因此此模式可為應(yīng)用的結(jié)構(gòu)分析模式。國小學(xué)童情緒管理與人際關(guān)係之研究林淑華（2002）高雄縣市國小中高年級學(xué)生一、國小兒童不分年齡，情緒管理能力尚待加強。二、女生情緒管理能力與人際關(guān)係能力優(yōu)於男生。三、家庭高社經(jīng)地位兒童情緒管理顯著優(yōu)於家庭中、低社經(jīng)地位兒童。四、不同年級國小學(xué)童在人際關(guān)係能力沒有顯著差異。五、國小女生在人際關(guān)係能力顯著優(yōu)於男生。六、城市學(xué)童在情緒管理能力與人際關(guān)係能力均優(yōu)於鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)童。七、國小學(xué)童在情緒管理能力與人際關(guān)係能力有顯著正相關(guān)。表2-4 國內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對象研究結(jié)果情緒智力與利社會行為關(guān)係之研究-以屏東縣國小學(xué)童為例戴美雲(yún) （2004）屏東縣九十二學(xué)年就讀四至六年級學(xué)生一、情緒智力層面一國小學(xué)童情緒智力偏正向呈中等以上程度，以認(rèn)識自身情緒的得分最高，自我激勵的得分最低。二屏東縣國小學(xué)童的個人背景變項中，性別和年級不同的兒童在情緒智力有顯著的差異。二、利社會行為表現(xiàn)層面一有關(guān)利社會行為整體層面的表現(xiàn)，屏東縣國小學(xué)童的表現(xiàn)介於有時到經(jīng)常的情形，其中以主動幫忙的行為表現(xiàn)最好，仁慈行為的表現(xiàn)最差。二屏東縣國小學(xué)童的個人背景變項中，性別、居住地區(qū)和家庭社經(jīng)地位的不同對利社會行為表現(xiàn)有顯著的差異。三、情緒智力與利社會行為表現(xiàn)係數(shù)達(dá)顯著相關(guān)，經(jīng)事後比較分析，高情緒智力的國小學(xué)童其利社會行為的表現(xiàn)，比低情緒智力的國小學(xué)童好。四、情緒智力分項能力中的人際關(guān)係經(jīng)營能力、自我激勵能力、察覺他人情緒能力及認(rèn)識自身情緒能力，可有效預(yù)測利社會行為的表現(xiàn)。表2-4 國內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對象研究結(jié)果國小學(xué)童親子互動關(guān)係、情緒智力與生活適應(yīng)之相關(guān)研究沈美秀（2005）高雄市、高雄縣和屏東縣等三縣市九十三學(xué)年度的公立國民小學(xué)五年級學(xué)童一、學(xué)童的生活適應(yīng)大致良好，屬中等以上的程度。二、學(xué)童的生活適應(yīng)會因性別、學(xué)校所在地及家庭結(jié)構(gòu)之不同而有顯著差異。三、父子互動關(guān)係或母子互動關(guān)係越好的學(xué)童，其生活適應(yīng)也會越好。四、自我情緒智力或人際情緒智力越高的學(xué)童，其生活適應(yīng)也會越好。五、學(xué)童的個人適應(yīng)會受其性別與親子互動關(guān)係的交互作用影響。六、學(xué)童的學(xué)校適應(yīng)會受其家庭結(jié)構(gòu)與母子互動關(guān)係的交互作用影響。七、學(xué)童的個人適應(yīng)、家庭適應(yīng)、學(xué)校適應(yīng)會受其親子互動關(guān)係與情緒智力的交互作用影響。八、學(xué)童的性別、家庭結(jié)構(gòu)、親子互動關(guān)係與情緒智力或可作為預(yù)測其生活適應(yīng)之參考。情緒教育方案對國小四年級兒童情緒智力輔導(dǎo)效果之研究李小觀（2005）國小四年級兒童一、實施情緒教育方案對國小四年級兒童情緒智力的提升有顯著的立即與持續(xù)效果。二、實施情緒教育方案對國小四年級兒童情緒智力的提升並不因性別的不同而有立即與持續(xù)效果的顯著差異。三、超過半數(shù)的兒童表示喜歡上實驗課程，也覺得整個實驗方案的內(nèi)容有助於他們更加認(rèn)識情緒。四、實驗組兒童評估自我改變與收穫有三面向：認(rèn)知面向的增加情緒相關(guān)知識、增加對自我情緒的理解、理解他人的情緒；情意面向的學(xué)會激勵調(diào)節(jié)情緒、接納他人情緒；行為面向的學(xué)會處理情緒的方法、注意身體健康等。表2-4 國內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對象研究結(jié)果情緒管理課程對國小四年級學(xué)生情緒管理能力之影響研究陳孝慈 （2005）臺南市國小四年級兒童一、實施情緒管理課程對國小四年級學(xué)生情緒管理能力沒有顯著的立即效果。二、實施情緒管理課程對國小四年級學(xué)生情緒管理能力有顯著的持續(xù)效果。三、學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)到情緒管理的能力，含認(rèn)知、情意及技能三方面，在認(rèn)知方面有認(rèn)識情緒、辨識自我與他人情緒；在情意方面有體察他人、接納自我及他人情緒；在技能方面有學(xué)習(xí)處理情緒調(diào)整情緒。四、班級導(dǎo)師與過半實驗班級學(xué)生肯定並接受實驗課程，認(rèn)為課程內(nèi)容生動有趣、貼近學(xué)生生活經(jīng)驗，學(xué)生表示喜歡上實驗課程。資料來源：研究者整理綜觀以上學(xué)者研究，可發(fā)現(xiàn)情緒管理課程在國民小學(xué)階段是有助於學(xué)童情緒智能的提升的，且多數(shù)研究支持其結(jié)果的持續(xù)性。貳、有關(guān)國小適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究在全國博碩士論文資訊網(wǎng)上查詢有關(guān)國小學(xué)童適應(yīng)欠佳的相關(guān)研究有10筆，而其中又有5筆是探討團體輔導(dǎo)來協(xié)助適應(yīng)欠佳兒童的相關(guān)研究，相關(guān)內(nèi)容如表2-5：表2-5 國內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表研究題目研究者研究對象研究結(jié)果增進學(xué)習(xí)技巧的團體輔導(dǎo)對學(xué)習(xí)適應(yīng)欠佳兒童的影響效果研究林素妃 （1992）臺中市信義國小二十名六年級學(xué)習(xí)適應(yīng)欠佳兒童1.實驗組學(xué)生與控制組學(xué)生在後測及追蹤測量的學(xué)習(xí)適應(yīng)總量表得分上，未有顯著差異；但是在分量表學(xué)習(xí)方法上，兩組有顯著差異，實驗組分?jǐn)?shù)顯著高於控制組。2.兩組學(xué)生在後測及追蹤測量的學(xué)習(xí)方法總量表上未有顯著差異；但是在後測時，實驗組在分量表應(yīng)試技巧上，實驗組分?jǐn)?shù)顯著高於控制組。3.兩組學(xué)生在後測及追蹤測量的學(xué)業(yè)成績，未有顯著差異。4.根據(jù)實驗組學(xué)生參與實驗後的回饋，認(rèn)為實驗課程對自己的學(xué)習(xí)有幫助，實際使用的程度比肯定態(tài)度低。在肯定態(tài)度與使用程度的回饋中，都以抓取課文要點、讀書筆記、記憶方法等課程的反應(yīng)最佳。繪畫治療團體對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童的自我概念及行為困擾之輔導(dǎo)效果邱美華（1992）臺北市武功國小五年級學(xué)生結(jié)果顯示實驗組與控制組在自我概念及行為困擾上皆未達(dá)顯著差異，而自我概念後續(xù)測量中亦未達(dá)顯著差異，但在行為困擾的後續(xù)測量中，則除了人際關(guān)係未達(dá)顯著外，其餘各量表皆達(dá)顯著差異，可見繪畫治療對國小學(xué)童行為困擾的降低上有延續(xù)效果。社會適應(yīng)欠佳兒童在阿德勒諮商團體中改變歷程之研究陳麗娟（2002）高雄市某國小三位(A、B、C)社會適應(yīng)不佳的兒童阿德勒團體諮商對社會適應(yīng)欠佳兒童有良好的短期效果，而從家長與老師的訪談中可以知道阿德勒取向的團體諮商對成員A與B具長期的輔導(dǎo)效果。表2-5 國內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對象研究結(jié)果國小適應(yīng)欠佳學(xué)童在現(xiàn)實治療取向團體輔導(dǎo)中改變歷程之研究林淑娟（2003）國小三年級學(xué)童六位一、成員在團體的互動中，大致歷經(jīng)陌生到熟悉，緊張焦慮到輕鬆，疏離到相互依賴等情緒改變歷程；團體的進行過程，成員被動性漸漸減低，主動性則逐漸增強，並進而扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色。二、其口語內(nèi)容變化大致從簡單到複雜，由正向到負(fù)向，再回到正向，負(fù)向口語在團體前期和中期發(fā)生次數(shù)最多，團體後期已慢慢減少。正向非口語次數(shù)隨著團體發(fā)展有明顯增加，而負(fù)向非口語次數(shù)則逐漸遞減。三、根據(jù)訪談家長、老師、成員本人和該班班長等資料顯示，多數(shù)學(xué)童參加團體後有正向改變，尤其是在自信心和人際關(guān)係上幫助最大。四、綜合歷程分析與訪談資料所得，現(xiàn)實治療團體能幫助適應(yīng)欠佳兒童增進其適應(yīng)能力，減少偏差行為產(chǎn)生，被輔導(dǎo)者在團體中能獲得現(xiàn)實治療理論強調(diào)的歸屬感、求權(quán)感、自由感和娛樂感等內(nèi)在需求，透過這些基本需求的滿足，進而幫助被輔導(dǎo)者去察覺自己的問題，並面對問題，對自己負(fù)責(zé)，改變自己的行為。表2-5 國內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表（續(xù)）研究題目研究者研究對象研究結(jié)果人際問題解決能力訓(xùn)練課程對國小高年級社會適應(yīng)欠佳學(xué)生影響之研究潘玫伶 （2004）嘉義市某國小的30位社會適應(yīng)欠佳之高年級學(xué)生（一）人際問題解決能力訓(xùn)練課程對國小高年級社會適應(yīng)欠佳學(xué)生之適應(yīng)行為達(dá)到顯著立即性的效果。（二）人際問題解決能力訓(xùn)練課程對國小高年級社會適應(yīng)欠佳學(xué)生之不適應(yīng)行為除學(xué)生自評外，同儕評和教師評未達(dá)到顯著立即性的效果。（三） 人際問題解決能力訓(xùn)練課程對國小高年級社會適應(yīng)欠佳學(xué)生之適應(yīng)行為除學(xué)生自評外，同儕評和教師評未達(dá)到顯著持續(xù)性的效果。（四） 人際問題解決能力訓(xùn)練課程對國小高年級社會適應(yīng)欠佳學(xué)生之不適應(yīng)行為達(dá)到顯著持續(xù)性的效果。資料來源：研究者整理綜觀以上學(xué)者研究，可發(fā)現(xiàn)以情緒管理為取向的課程對國民小學(xué)適應(yīng)欠佳學(xué)童具有降低行為困擾、增進適應(yīng)能力及減少偏差行為等顯著的輔導(dǎo)效果，且多數(shù)研究支持其結(jié)果的持續(xù)性。參、有關(guān)國小情緒管理與適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究在全國博碩士論文資訊網(wǎng)上查詢有關(guān)學(xué)童情緒管理和適應(yīng)欠佳的相關(guān)研究有26筆，而在這26筆研究中，與本研究較為相關(guān)者只有兩篇。周盛勳（2002）在其研究班級輔導(dǎo)之情緒教育課程：對國小六年級兒童情緒智力、自我概念及生活適應(yīng)之輔導(dǎo)效果中，使用量化的研究方式，探討情緒教育課程對六年級兒童的影響，其結(jié)果顯示：班級輔導(dǎo)之情緒教育課程對國小六年兒童情緒智力、自我概念及生活適應(yīng)，具正向效果，且對國小六年兒童情緒智力提昇、自我概念增進和生活適應(yīng)改善，具有正向輔導(dǎo)效益。潘玫伶（2004）在以人際問題解決能力訓(xùn)練課程對國小高年級社會適應(yīng)欠佳學(xué)生影響之研究為題之研究中，亦是使用量化的研究方式，研究嘉義市某國小的30位社會適應(yīng)欠佳之高年級學(xué)生，其結(jié)果亦呈現(xiàn)正面的評價。以上兩則研究均是採用了量化的研究方式來探討情緒管理對適應(yīng)欠佳學(xué)童的改變，且此二研究均呈現(xiàn)出顯著的效果，因此，研究者想以質(zhì)性的研究方式，探討情緒管理取向的小團體輔導(dǎo)對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童之影響，期望透過不同的研究方式，對此一領(lǐng)域有更深入的瞭解。第三章 研究方法本研究以現(xiàn)象學(xué)的角度，採用質(zhì)性研究的方式，藉著透過團體輔導(dǎo)的觀察記錄，學(xué)童及相關(guān)教師、家長的訪談，在分析詮釋後，試著分析其真實的情況和其深層的意涵。採用質(zhì)性研究的理如由下：一、本研究目的在於瞭解適應(yīng)欠佳之學(xué)童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的行為改變歷程?；缎F體輔導(dǎo)是一個動態(tài)的過程，為求真實、深入的了解輔導(dǎo)成效，所以採用質(zhì)化的研究方式，以觀察記錄、訪談、資料蒐集並重的方式從事本研究。二、訪談法是以研究者本身為研究工具，能夠深入理解研究對象如何成長、如何發(fā)展自己的觀點。透過訪談之方式可以瞭解當(dāng)事者的內(nèi)心狀態(tài)，如態(tài)度、感受或者是過去的事件等（黃政傑，1996）。藉由訪談(interview)可以勾起了人們的心智、靈魂與洞見，而可以更瞭解較完整的情境脈絡(luò)(Seidman, 1991)。因此，為了深入了解參與小團體輔導(dǎo)學(xué)童的改變情形，本研究採訪談方式蒐集資料。 三、質(zhì)化研究之長處主要是它的歸納性取向，它屬於描述性的資料研究，著眼於特別的情境或人物，在研究方法中描述人們語言和行為的現(xiàn)場工作，而且其資料強調(diào)以文字的形式而非數(shù)字呈現(xiàn)。質(zhì)性研究的理論概念採取現(xiàn)象學(xué)、象徵互動論、漢人種方法的論點，注重人類行為的主觀意義、當(dāng)事者的內(nèi)在觀點、自然情境的脈絡(luò)、以及理解人們解釋其經(jīng)驗世界的過程（黃瑞琴，2000）。由此可知，採質(zhì)性研究的角度最能探知學(xué)童在小團體輔導(dǎo)中的真實原貌。第一節(jié) 研究對象質(zhì)的研究在於集中深入研究一群精心選擇、數(shù)量最少的樣本，其選取樣本的方法是立意取樣（purposeful sampling），而立意取樣的效力和邏輯，在於選擇資訊豐富的個案（information-rich case），做深度的研究。資訊豐富的個案是指這些樣本中，含有大量對研究目的至關(guān)重要問題的資訊；做深度的研究，指這些樣本中能大量提供解決研究重要問題解答的資訊（王文科，2002；吳芝儀、李奉儒譯，1995）。本研究目的在於瞭解適應(yīng)欠佳之學(xué)童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的行為改變歷程，瞭解適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團體輔導(dǎo)中的互動情形，進而探討情緒管理團體輔導(dǎo)對適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果；因此首要條件便是要找適應(yīng)欠佳、需要接受輔導(dǎo)學(xué)童，以作為研究對象。以下便對本研究對象加以說明：壹、研究對象的選取在選擇研究場所或?qū)ο髸r，黃瑞琴（2000）歸納一些質(zhì)性研究者或人種誌研究者的幾項建議如下：一、研究者的興趣：對研究的場所或?qū)ο笠凶銐虻呐d趣。二、場所的可見度：現(xiàn)場是開放而明顯易見的。三、場所的可接近性：考慮場所是否容易接近，是否容易獲得允許進入該場所。四、研究的可行性：研究的範(fàn)圍和複雜性要適度合理，能在可利用的時間和資源限度內(nèi)完成。五、參與觀察者的角色：考慮研究者可能擔(dān)任參與觀察者角色的範(fàn)圍。六、現(xiàn)場的活動：尋找經(jīng)常發(fā)生其想觀察之活動的場所。七、研究的意義：選擇研究者尚未探究該類型取向的場所。為了小團體輔導(dǎo)的成效，以提供學(xué)校本身及教師在未來教學(xué)時參考，本研究選取10位研究對象，均符合上述建議事項，茲分別說明如下：一、就研究目的與研究者的興趣而言在選取研究的對象方面， M. Q. Patton（1990）認(rèn)為質(zhì)化研究中最多使用的方式是目的性抽樣，就是按照研究目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象（引自陳向明，2002）。研究者本身長期在國民小學(xué)服務(wù)，目前擔(dān)任輔導(dǎo)室主任工作，希望透過本研究能夠提升服務(wù)效能，因此研究契合研究者的志業(yè)與興趣，且能協(xié)助處理日常工作，自然令研究者樂此不疲，保持研究熱度，有助於研究的持續(xù)進行。二、就研究場所的可見度與可接近性言研究者長期在國民小學(xué)服務(wù)，且現(xiàn)正擔(dān)任輔導(dǎo)室主任，對輔導(dǎo)活動有長足的了解與認(rèn)識，且所選取的研究對象為研究者輔導(dǎo)之學(xué)生，對於研究資料的蒐集、真實情況的掌握有充分的有利條件。三、就研究的可行性與現(xiàn)場活動言研究者擔(dān)任學(xué)校輔導(dǎo)室主任，學(xué)習(xí)及生活輔導(dǎo)是輔導(dǎo)室之首要業(yè)務(wù)，因此帶領(lǐng)進行有關(guān)學(xué)童小團體輔導(dǎo)方面的研究是一相當(dāng)恰當(dāng)?shù)臅r機。四、就研究的意義言研究的對象最好是典型的代表，更能顯現(xiàn)研究的價值與意義性。本案所選取10個個案， 均是透過級任教師選取，屬於校內(nèi)適應(yīng)欠佳之主要學(xué)童，透過此一小團體輔導(dǎo)及研究的實施，將能有效的協(xié)助校內(nèi)適應(yīng)欠佳學(xué)童，協(xié)助教師提高教學(xué)效能?；渡鲜隼碛桑芯空哌x取十位研究對象加以深入研究，由於研究者工作時間、地點及人脈的方便，再加上研究對象豐富的資訊及良好的配合，應(yīng)能兼顧內(nèi)容的深度及廣度，以便對相關(guān)議題作深入的探討及分析。貳、擇定研究對象的過程本研究以立意取樣，採用吳武典（1997）所提之適應(yīng)欠佳行為分類標(biāo)準(zhǔn)為輔助工具來篩選適應(yīng)欠佳學(xué)生，但是在以情緒管理取向的團體輔導(dǎo)中，若成員如果都是適應(yīng)欠佳的成員，不僅無法提供示範(fàn)的作用，並且不符合一般團體或班級的型態(tài)，如果適當(dāng)加入適應(yīng)良好成員則可提高團體異質(zhì)性與同儕的學(xué)習(xí)機會，因此本研究乃採用適應(yīng)欠佳兒童與適應(yīng)良好兒童混合的團體，個案的選取，先請三、四年級每班教師依據(jù)現(xiàn)況提名具有適應(yīng)欠佳特質(zhì)及適應(yīng)行為良好並喜歡參加團體活動的兒童一到二位，徵詢家長以及學(xué)童之意願後，從中選出10位學(xué)童學(xué)童參與團體輔導(dǎo)為研究對象。參、研究對象個人背景描述關(guān)於這10位研究對象的背景分別描述如下：表3-1 正式研究對象之基本資料代號性質(zhì)性別 教師對兒童的行為描述A適應(yīng)欠佳女畏縮、依賴、不太愛講話、常被排斥，動作超慢，常因焦慮而引起肚子痛、頭痛等。B適應(yīng)欠佳女常遲到、被人排斥，較依賴，學(xué)習(xí)方面易分心、被動馬虎，會有拔頭髮的動作。C適應(yīng)欠佳男自我中心、易與人起衝突，較會捉弄同學(xué)，愛引人注意，如發(fā)出奇怪的聲音。D適應(yīng)欠佳男自我中心、易與人衝突，會動手動腳打人，愛發(fā)出怪聲、常離開座位，情緒控制較差。E適應(yīng)欠佳男易衝動，上課愛講話，思想觀念較幼稚，常以自我中心做判斷，有時像個小霸王。F適應(yīng)欠佳男懶散、乏自理能力，易與人起衝突，常被排斥，學(xué)習(xí)容易分心，對於幹部、同學(xué)的指導(dǎo)不易接受，喜爭辯。會說謊（多半是為了逃避寫功課）G適應(yīng)欠佳男易衝動，較自我中心，易與人衝突，常覺受委屈，也常悶悶不樂。H適應(yīng)欠佳男生活習(xí)慣方面較依賴、被動。較自我中心，學(xué)習(xí)容易分心，上課常玩東西而發(fā)出聲音。甲適應(yīng)良好女活潑開朗，愛幫助人，是老師的好幫手。乙適應(yīng)良好男情緒穩(wěn)定，個性活潑，很願意將自己內(nèi)心的想法表達(dá)出來，表達(dá)時用詞語彙也很恰當(dāng)。資料來源：研究者整理第二節(jié) 研究者的背景以質(zhì)性研究之現(xiàn)象學(xué)方法而言，研究者本身即為研究工具（吳芝儀、李奉儒譯，1995；黃瑞琴，2000）。主要目的是對被研究者的個人經(jīng)驗和意義建構(gòu)做解釋性理解或領(lǐng)會，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義建構(gòu)做出解釋（陳向明，2002）。所以，敘述研究者的個人背景因素，有助於讀者了解研究者所鋪陳的研究圖像。本節(jié)分別就研究者知識背景、經(jīng)歷、立場與角色分析說明如下：壹、研究者的知識背景與經(jīng)歷研究者的訓(xùn)練及能力與研究之進行有密切相關(guān)，即研究者先前知識、生活經(jīng)驗、學(xué)過的理論與信念等，這些背景與訓(xùn)練都直接或間接影響著這個研究的構(gòu)念?？梢姡芯空叩闹R背景與經(jīng)歷在研究過程中扮演著相當(dāng)關(guān)鍵的角色。以下分別就研究者的知識背景與經(jīng)歷說明如下：一、研究者的知識背景研究者的學(xué)習(xí)生涯歷經(jīng)師專、師院等專業(yè)陶冶，就學(xué)期間曾修習(xí)教育研究法、教師行動研究等專業(yè)課程，使研究者具獨立研究的知能；服務(wù)期間並不斷的進行專業(yè)進修工作，參與有關(guān)諮商輔導(dǎo)、溝通理論、教師專業(yè)發(fā)展等專業(yè)領(lǐng)域進修，對於本研究之進行甚有助益。二、研究者的經(jīng)歷研究者歷任國小教師十五年、主任六年，前後任職於南投縣及彰化縣計四所國民小學(xué)，尤其兼任主任的六年，有三年擔(dān)任訓(xùn)導(dǎo)主任，三年擔(dān)任輔導(dǎo)室主任，對於國民小學(xué)的輔導(dǎo)活動推展、小團體輔導(dǎo)帶領(lǐng)、教學(xué)活動、組織文化等已有基本的認(rèn)識與實務(wù)經(jīng)驗，對本研究的進行有莫大的幫助。貳、研究者的立場與角色研究者在本研究中的角色，一方面是研究者，進行情緒管理取向小團體輔導(dǎo)對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研究，一方面是學(xué)校主任，肩負(fù)學(xué)校輔導(dǎo)活動推動發(fā)展的職責(zé)。在本研究進行期間，研究者與另一位教師同時擔(dān)任、小團體輔導(dǎo)帶領(lǐng)者，觀察者、文件資料蒐集者的角色，而訪談及資料的整理、分析、歸納的工作則由研究者獨立進行。在研究設(shè)計、方法策略、資料蒐集過程中，可能受個人經(jīng)驗、知識背景、研究者個人訓(xùn)練、研究典範(fàn)等的影響。因此，研究者時時提醒自己必須忠實的報導(dǎo)事實的真象，並不斷進行反思，以去除預(yù)設(shè)立場之偏見，不做價值判斷，去經(jīng)驗人們的內(nèi)在生活和人性特質(zhì)，並學(xué)習(xí)他人觀看世界的方式，及對自己的價值觀有新的覺醒。在本研究中，研究者熟悉研究對象背景，優(yōu)點是能夠減少進入適應(yīng)研究現(xiàn)場的時間。缺點是可能因熟悉研究對象，而將現(xiàn)場