當前國外的自主學習理論.doc

當前國外的自主學習理論當前，國外的自主學習理論有 7 個派別，分別為操作主義學派、現(xiàn)象學學派、信息加工學派、社會認知學派、意志學派、言語自我指導學派、建構主義學派。它們都對如下 5 個問題作了回答： 1鼓勵學生自主學習的動機是什么；2借助什么樣的過程學生做到了對學習的自我意識和自我反應；3自主學習者通過什么樣的關鍵過程來實現(xiàn)自己的學業(yè)目標；4社會和物質環(huán)境如何影響學生的自主學習；5學生如何獲得自主學習能力。 1.操作主義理論 自主學習的操作主義理論是斯金納操作主義學習理論的延伸和發(fā)展。這一理論認為，自主學習本質上是一種操作性行為，它是基于外部強化或自我強化而作出的一種應答性反應。自主學習能力的形成，本質上是個體的學習自我調控反應與臨近的強化物建立了聯(lián)系。外部強化或自我強化所起的作用是引導進一步的反應。因此，可以通過設置一套“刺激行為結果強化”的程序來激發(fā)和促進學生的自主學習。持這一觀點的心理學家進一步研究了學生的自主學習過程，認為它主要包含四個子過程：自我監(jiān)控（self-monitoring）、自我指導（self-instruction）、自我評價（self-evaluation）和自我強化（self-reinforcement）。所謂自我監(jiān)控是指學生針對自己的學習過程進行的一種觀察和記錄，如對自己一天內用于學習的時間作記錄，摘抄出作業(yè)中做錯的題目等。所謂自我指導是指學生采取那些致使學習趨向學習結果的行為，包括制定學習計劃、選擇適當?shù)膶W習方法、組織學習環(huán)境等，也包括在學習過程中對學習步驟和方法所作的自我提示。所謂自我評價是指把學習行為的某些方面與既定的標準進行比較，以查看自己實際的學習水平。如果比較的結果不能令自己滿意，個體往往會作出自我糾正，要么調整自己的學習行為，要么修改自己的學習標準。所謂自我強化是指學生因為自己獲得了滿意的學習結果而對自己做出獎賞，從而使積極的學習得以維持或促進的過程。例如，因為自己已經(jīng)集中精力學習了一個上午，學生就把中午的時間留給自己看電視。操作主義者同時強調，如果自我施加的獎賞不能改善學習的效果，這種形式的自我強化就應該撤除（Mace et al.，2001）。 在所有的自主學習理論中，操作主義理論最強調外部環(huán)境對自主學習的制約作用。該理論不僅根據(jù)外顯的行為來界定個體的內部過程，而且最為關注學習行為與環(huán)境之間的功能關系。在操作主義者來看，促使個體形成自主學習能力的關鍵因素是對自主學習方式作出有效的示范，以及外部的相倚性強化。因此，在他們的訓練項目中，榜樣示范、言語輔導和強化是最為主要的教學方法。他們主張，在訓練學生自主學習的初期，要給予外部提示和及時強化；隨著學生的自主學習反應逐漸增加、自主學習能力的形成，再逐步撤除外部提示和強化，讓學生通過自我強化來引導自己的學習。操作主義者不太關注個體的內部調節(jié)過程，他們所看重的是能夠觀察到的學生的自我反應，以及能夠使這種自我反應朝積極的方向轉變的技術。因此，該理論對于指導開發(fā)有效的、可操作的自主學習教學指導技術是有一定優(yōu)勢的。 2.人本主義理論 人本主義自主學習理論可以追溯到羅杰斯“以學生為中心”的教學和學習思想。羅杰斯認為，教學的目的在于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”（fully functioning person）。當他將自己的“患者中心療法”的思想理論運用與教學時，他認識到教學實踐尚處于傳統(tǒng)教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必須批判傳統(tǒng)教學的弊端。他歸納出傳統(tǒng)教學的如下弊端：第一，教師是教授，學生只是接受的容器；第二，講演、教科書及其他語言教學手段是傳授知識的工具，單調枯燥；第三，教師是權利的擁有者，學生只是服從；第四，權威人物制定的規(guī)則是教學的不可改變的政策；第五，缺乏信任，教師對學生不相信；第六，學生一直處于恐懼狀態(tài)；第七，民主及其價值受到忽視，在實踐中遭到破壞，學生不能參與選擇教學目標、課程和教學方法，這些都是別人為學生決定的；第八，教學中只有智力而無完整的人，學生的好奇心和興趣都被扼殺了。 在批判傳統(tǒng)教學弊端的基礎上，羅杰斯提出了自己的教學觀。他信奉德國哲學家海德格爾關于教學的定義：“教學比學習更困難原因不僅僅在于教師必須有更多的知識儲存，更在于教學必須教會學習，使學生掌握點金術。實際上，對于真正的教師來講，除了教會學習外，其他都是次要的了。教師要走在學生的前頭，是已知者，最重要的是知道如何教學生學習。教師與學生之間的關系是輔助者與學習的主人之間的關系，沒有任何權威或長官意志?！彼鲝堃詫W生為中心組織教學，促進學生自我學習、自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性；他強調情意教學，和諧師生感情，創(chuàng)造豐富多彩的教學情境，促進學生身心的全面發(fā)展。 羅杰斯以學生為中心的教學要點是： 1先決條件是樹立以人為中心的教學觀，對人的能力有充分的信息，把人視為可信懶的有機體，置學生于教學主體的地位。 2教師與學生共同分擔學習的責任，制訂課程計劃，確定管理與操作的方式、資金、決策等。教師在其中扮演參謀、咨詢者的角色，而不是像長官那樣對學生指手畫腳、發(fā)號施令。 3教師提供學習的資料，包括教師的經(jīng)驗以及書籍、材料等，鼓勵學生對教師的經(jīng)驗和書本知識進行補充、更正、創(chuàng)新等。 4學生獨立或與他人合作制訂自己的學習計劃，按自己的興趣選擇學習方向和程序。 5教師創(chuàng)造促進學習的氣氛或情境，形成良好的班風和校風，把學生置于被關心、理解和信任的情境中，激發(fā)他們的自覺主動地學習。 6把注意力放在促進連續(xù)的學習過程上，學習的內容屈居于第二位。因此，衡量一個課程完成的標準不是該學的內容是否學完了，而是學生是否學會了，是否在學習上獲得了應有的進步。 7在教學紀律上，用學生的自律代替他律，讓學生自己管理自己，自己約束自己。 8采用學生自我評價的辦法，以代替外來的評價。 9在這種促進生長的教學中，使學生的經(jīng)驗、個人、創(chuàng)造力不斷得到發(fā)展。 羅杰斯認為，教學方法就是促進學生學習的方法。教師要教好學生，必須有適當?shù)慕虒W方法。這些方法包括：第一，組織好教材。組織教材的目的是使教學內容適合學生的知識水平、學習興趣和特長，便于學生自己學習。第二，要善于輔導。教師不應該直接一味地去講解，而是應有效地咨詢和輔導。輔導的藝術在于適當和啟發(fā)，適當就是在學生需要時才去輔導，幫其所需；啟發(fā)就是啟迪學生自己去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。教師可以提供方法或途徑幫助學生解決問題。第三，提供必要的學習材料，包括書、參考資料、實驗工具、教具等。第四，創(chuàng)造一切條件，讓學生自己學習。 20 世紀 80 年代以后，一些人本主義心理學家對自主學習的內在心理機制作了系統(tǒng)、深入的分析，彌補了羅杰斯自主學習思想的不足。研究者（McCombs，1989 ；Ames，1992 ；Covington & Omelich，1994）認為，自主學習是個體自我系統(tǒng)發(fā)展的必然結果，自我學習受自我系統(tǒng)的結構和過程的制約。自我系統(tǒng)的結構包含自我概念、自我價值、自我意象等成分。其中，自我概念是影響自主學習最為重要的因素，所謂自我概念是指個體對自己的信念（belief about oneself），實現(xiàn)或改善自我概念是學生自主學習的重要動機。影響自主學習的自我概念有一般性和領域具體性之分，一般性的自我概念是指個體對自己作為自主學習者所具備的知識、能力、技能的認識，領域具體性的自我概念是指個體對自己在某一特定的學習領域內是否有能力控制動機、認知和情感的知覺。影響自主學習的自我過程包括計劃、設置目標、選擇學習策略、自我監(jiān)控和自我評價等，這些自我過程的發(fā)展水平直接影響自主學習的質量（McCombs，1989）。自主學習一般遵循三個步驟： 1設置目標；2制定計劃和選擇學習策略；3行為執(zhí)行和評價（Markus & Wurf，1987）。要想促進學生的自主學習，教師首先要鼓勵學生，消除他們對學習能力的自我懷疑和消極的自我評價；其次要針對學生的自我過程分別予以指導（McCombs，1989）。 3.信息加工理論 自主學習的信息加工理論是以加拿大心理學家溫內（S.H.Winne，1995）為代表的一些研究者提出的，該理論用信息加工的控制論來解釋自主學習。它認為自主學習主要依賴于一種循環(huán)反饋回顧。個體獲得的信息首先要根據(jù)預設的標準進行檢測。如果匹配不充分，就要對信息進行改變或轉換，然后再進行檢測，這樣反復進行直到信息符合檢驗的標準。如果達到標準，就以信息輸出的形式退出。 信息加工心理學家認為自主學習的動機來源于自我信念，包括結果預期、效能評判、歸因、誘因或價值觀等。這些動機過程與一般的信息一樣，經(jīng)過個體在循環(huán)反饋回路中進行加工進而推動、調節(jié)個體的學習。在信息加工心理學家看來，認知自我監(jiān)控在個體的自主學習中起著復雜而又關鍵的作用，它監(jiān)控、評價行為結果與目標之間的契合程度，為學習自我調節(jié)提供反饋信息。自我監(jiān)控會占用一部分心理能量，因此在一定程度上影響復雜的認知加工過程。但是，當行為達到高度自動化以后，就可以省出更多的心理能量用于自我監(jiān)控，使行為與目標更加契合。在自主學習的過程中，策略的運用、控制和監(jiān)視過程極為重要。通過運用所獲得的學習策略，個體對自己學習的控制能力增強。 信息加工理論者一度對社會和物質環(huán)境在自主學習中所起的作用關注較少。他們認為，除非社會和物質環(huán)境被轉換成能夠被加工的信息，否則就無法對學生的自主學習產(chǎn)生影響。但是，如果能夠被轉換成內部的具體信息，它們也可以像其他信息那樣通過控制循環(huán)系統(tǒng)來對學習產(chǎn)生自我調節(jié)的作用。溫內把社會情境作為學習的任務條件來看待，他認為他人的在場會影響學生的認知加工，會對認知加工產(chǎn)生干擾。 在信息加工理論者看來，學習使個體調節(jié)自己的信息加工及反應能力不斷增強。隨著年齡的增長、經(jīng)驗的增加，學生用于調控信息加工的規(guī)則控制系統(tǒng)日趨精確、完善，這樣的規(guī)則系統(tǒng)構成了自主學習的基礎。在自主學習的成分過程中，如自我監(jiān)控的準確性、自我評價的有效性、學習策略的運用等，存在發(fā)展上的差異。他們主張采用計算機輔助的學習系統(tǒng)，在學生學習新的內容時，通過給予提示線索、反饋、補充性的信息，幫助學生形成自主學習能力。 4.社會認知理論 自主學習的社會認知理論是班杜拉的弟子和繼承者們提出的。他們以個體、行為、環(huán)境交互作用論和自我調節(jié)理論（Bandura，1977,1986）為基本框架，結合認知心理學的最新研究成果，對自主學習作出了獨具特色的解釋。齊莫曼認為，當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的（Zimmerman，1990，1996）。具體說來，如果學生自己能夠主動、靈活地應用元認知學習策略，能夠自我激發(fā)學習動機，能夠對自己的學習行為積極地作出自我觀察、自我判斷、自我反應，那么他的學習就屬于自主學習。他進而又從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現(xiàn)、學習的物質環(huán)境、學習的社會性等六個方面對自主學習的實質作出了解釋。他認為，自主學習的動機應該是內在的或自我激發(fā)的，學習的方法應該是又計劃的或已經(jīng)熟練達到自動化程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應變能力。 社會認知學派認為，影響自主學習的因素很多，大致可分為內部因素、行為因素和環(huán)境因素三類。制約自主學習的內部因素主要包括自我效能感、學習策略、設置的目標、歸因和情感等，其中自我效能感和學習策略是影響自主學習的兩個關鍵變量，因為他們直接影響學習動機和學習方法的運用。影響自主學習的行為因素主要包括對學習的自我觀察、自我判斷、自我反應三個方面，這三種行為反應能夠影響自主學習的質量和進一步學習的方向。影響自主學習的環(huán)境因素包括他人提供的學習幫助、學習榜樣和學習的物質環(huán)境等，環(huán)境因素為自主學習提供社會性的和物質性的支持條件。 基于對影響自主學習的因素的分析，社會認知學派提出了若干促進學生自主學習的方法。首先是增強學生學習的自我效能感。申克（Schunk，1996）認為，教師可以通過榜樣的學習示范、讓學生經(jīng)常體驗到學習的成功、言語說服等多種手段達到增強學生自我效能感的目的。其次要教會學生設置合適的學習目標。一般說來，具體的、近期的、能夠完成的學習目標更有助于促進學生的自主學習，教師要示范、指導學生設置這類目標。第三，開展系統(tǒng)的學習策略教學。在學習策略的教學中，教師不僅要使學生知道何時、何處、如何以及為什么使用學習策略，而且要加強策略運用的練習。第四，指導學生對學習進行自我監(jiān)控。教師要教會學生從學習的質量、數(shù)量、速度、創(chuàng)造性四個方面，及時、經(jīng)常地對自己的學習進行記錄和評判。第五，對學生的學習提供合適的歸因反饋。歸因反饋的性質要注意隨時間的推移而調整。學生初步的學習成功以能力歸因反饋為宜，多次能力歸因之后，以努力歸因為宜（Schunk，1989）。最后，還要教會學生主動利用學習的社會性和物質性資源。如主動尋求他人的學業(yè)幫助，利用各種途徑查閱自己需求的信息資料等。社會認知學派同時還認為，自主學習能力的獲得，本質上是外部學習技能內化成自己的學習能力的過程，要先后經(jīng)歷觀察、模仿、自我控制、自我調節(jié)四個階段，因此它是一個相對緩慢的過程，需要經(jīng)過長期的教學干預才能收到明顯的成效（Zimmerman，1994）。 5.意志理論 自主學習的意志理論是由德國心理學家科爾（J.Kuhl，1984）和美國心理學家考諾（L.Corno，1986，2001）等提出的?？茽栒J為，在人們的學習動力系統(tǒng)中，既有動機成分，又有意志成分。動機成分激勵著人們去學習，而意志成分控制著人們的學習行為，使學習者克服困難、堅持進行。因此，必須對學習中的動機和意志進行區(qū)分?？贾Z還指出，學習中的意志實際上就是內隱和外顯的自我控制過程。 意志理論認為，學習動機是復雜的，必須從幾個水平上進行理解。在最為概括的水平上，可以把動機理解成人們內部存在的控制行為的心理力量；從更為具體的水平上理解，人們的自主學習動機取決于他們對任務的價值評估和對能否達到既定學習目標的預期。而這些過程都不同于意志控制過程。在考諾（2001）看來，動機過程在決策形式和促進決策方面起中介作用，而意志過程則對決策的實施和維護起調節(jié)作用。6.言語自我指導學派 言語自我指導理論最早是由蘇聯(lián)心理學家維果斯基于 20 世紀 30 年代提出的。其主要觀點：第一，兒童的言語發(fā)展要先后經(jīng)歷社會言語、自我中心言語和內部言語三個階段。兒童從最初接觸外界的社會言語，到發(fā)展形成自我中心言語和內部言語，這些是通過內化過程實現(xiàn)的。成人和兒童之間的互動性對話是這種內化過程得以順利進行的主要條件。第二，言語發(fā)展水平?jīng)Q定了個體對行為的自我調節(jié)能力。隨著兒童言語的內化，他們逐漸能夠有意識地計劃、引導和監(jiān)控自己的行為。在外部言語階段，兒童的活動主要是由外界社會成員的言語來指導和控制；在自我中心言語階段，主要靠他們對自己的出聲言語即自我中心的言語來調節(jié)；而在內部言語階段，則主要由他們不出聲的內部語言來指導和控制。第三，內部言語是個體進行自我指導的工具。維果斯基指出，無論是解決困難的任務，克服沖動性的行為，制訂解決問題的方案，還是管理自己的其他行為，內部言語在其中都起著自我調節(jié)作用（Vygostky，1978）。 1964 年，維果斯基的經(jīng)典著作思維與語言一書被譯成英語，其觀點引起了西方諸多心理學家的注意，并且很快被人們引用到學習問題的研究上。信奉維果斯基的心理學家認為，自主學習本質上也是一種言語的自我指導過程，是個體利用內部言語主動調節(jié)自己的學習的過程。自主學習能力的獲得，是外部言語內化成自我指導言語的結果，它取決于兒童和成人之間的社會性互動。如果我們把學習的步驟、規(guī)則、策略按照言語內化的順序教給學生，讓它們最終轉化為學生的內部言語，就能夠實現(xiàn)學生對學習的自我指導和調節(jié)，培養(yǎng)起他們的自主學習能力。因此，從 20 世紀 60 年代開始，一些心理學家紛紛采用言語自我指導理論及其原理來開發(fā)出的自主學習訓練程序最具代表性，該訓練程序包括如下步驟： 1教師在示范學習任務時大聲說出學習的規(guī)則和步驟（認知示范）；2教師在學生執(zhí)行學習任務時大聲說出指導語（外部指導）；3學生執(zhí)行學習任務時自己大聲敘述指導語（自我言語）；4學生自己執(zhí)行學習任務時小聲敘述指導語（消退的自我指導）；5學生在執(zhí)行學習任務時默念指導語（內部言語的自我指導）。結果表明，這種教學程序能夠在一定程度上促進學生的自主學習。 7.認知建構主義理論 自主學習的認知建構主義理論是在巴特萊特和皮亞杰（Bartlett，1932 ；Piaget，1970）的圖式理論的基礎上發(fā)展起來的。皮亞杰認為，學習實際上是在原有圖式的基礎上建構新的認知圖式的過程，這一過程發(fā)生于主客體之間的相互作用，并非完全受制于環(huán)境。兒童具有主動建構圖式的能力，通過對同化和順應過程的自我調節(jié)，其認知圖式不斷地得到發(fā)展和完善。認知建構主義理論認為，兒童不僅能夠關于世界的認知圖式，而且能夠建構自我圖式。自我圖式是自我知識的一種動態(tài)的、有組織的貯存形式（Markus & Nurius，1986，1987），它有情感、效能、時間、價值四個維度（Garcia & Pintrich，1994）。自我圖式?jīng)Q定個體的自我調節(jié)行為。派利斯和拜尼斯（Paris & Byrnes，1989）則進一步認為，兒童不僅建構自我圖式，而且也能夠建構自己的學習理論。兒童的學習理論是一種一般性的、包含很廣的理論，它又包括四種成分理論：自我能力理論，努力