【畢業(yè)學(xué)位論文】（Word原稿）華中農(nóng)業(yè)大學(xué)大學(xué)概率統(tǒng)計(jì)類課程體系問卷調(diào)查及分析-統(tǒng)計(jì)教育學(xué)

華中農(nóng)業(yè)大學(xué) 大學(xué)概率統(tǒng)計(jì)類課程體系問卷調(diào)查及分析 華中農(nóng)業(yè)大學(xué) 目 錄 摘要 研究背景及意義 問卷設(shè)計(jì)及實(shí)施 假設(shè)條件 問卷探索及改進(jìn) 問卷二的調(diào)查 問卷簡(jiǎn)介 問卷的施測(cè)情況 問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果 課程與效用的總體情況 簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)結(jié)果 列聯(lián)表數(shù)據(jù)的 不同課程組合與學(xué)習(xí)心得的列聯(lián)表分析 評(píng)價(jià)指標(biāo)與學(xué)習(xí)心得的逐步回歸 指標(biāo)的引入及統(tǒng)計(jì)結(jié)果 逐步回歸模型的建立 課程組合與評(píng)價(jià)指標(biāo)的分析 差異性分析 方差分析的模型介紹 雙因素方差分析 單因素方差分析 模塊拓展的結(jié)果分析 7 4 討論與建議 8 2 針對(duì)問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果的建議 模型不足與改進(jìn) 考文獻(xiàn) 錄 要 21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的時(shí)代，面對(duì)目前的形勢(shì)和挑戰(zhàn)，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是時(shí)代對(duì)高校育人提出的迫切要求，是我國高等教育的重要任務(wù)。 農(nóng)林院校就自身人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)及路徑 的 選擇也 在 理論和實(shí)踐上不斷地探索，開展教學(xué)內(nèi)容及課程體系的改革是探索過程中不可忽視的部分。概率統(tǒng)計(jì)類課程的應(yīng)用活躍于各個(gè)學(xué)科及日常生活中，構(gòu)建適應(yīng)于培養(yǎng)創(chuàng)新人才的農(nóng)林院校概率統(tǒng)計(jì)類課程體系對(duì)于學(xué)生增強(qiáng)綜合素質(zhì)，提高應(yīng)用能力有著重要意義。 首先，本文針對(duì)“概率統(tǒng)計(jì)類課程體系改革”，以問卷的形式，對(duì) 華中農(nóng)業(yè)大學(xué)所有修習(xí)過 概率統(tǒng)計(jì)類課程 的 08、 09 級(jí) 學(xué)生 進(jìn)行 分層隨機(jī)抽樣 調(diào)查。我們采取列聯(lián)表數(shù)據(jù)的 H 檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不同課程組合在學(xué)生的學(xué)習(xí)效用及學(xué)習(xí)心得方面存在顯著性差異；通過逐步回歸模型建立了學(xué)習(xí)心得與各評(píng)價(jià)指標(biāo)之間的定量關(guān)系， 從而確定影響學(xué)習(xí)心得的顯著性指標(biāo)，包括 學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)課程的興趣、任課教師的教學(xué)態(tài)度、所學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容的充實(shí)程度及難易程度、所學(xué)課程與專業(yè)的聯(lián)系程度、所學(xué)課程的學(xué)時(shí)安排、 學(xué)生 對(duì)授課方式的適應(yīng)程度 ；通過差異性分析， 發(fā)現(xiàn)農(nóng)林類院系學(xué)生在 各顯著的 評(píng)價(jià)指標(biāo)上的給分相對(duì)較低 。 其次，基于以上調(diào)查結(jié)果提出如下建議：教師在教學(xué)過程中應(yīng)遵循情感交融施教法，不斷激發(fā)學(xué)生的求知欲望；可以采取 試點(diǎn)班 教學(xué)以尋求學(xué)生更適應(yīng)的授課方式；通過案例式教學(xué) ，結(jié)合不同專業(yè)進(jìn)行實(shí)地調(diào)研， 讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到概率統(tǒng)計(jì)類課程與其專業(yè)的密切聯(lián)系及其在日常生 活中的重要性和普適性。 最后，我們對(duì)模型進(jìn)行了合理的評(píng)價(jià)，提出了不足與改進(jìn)方向。 關(guān)鍵詞 : 概率統(tǒng)計(jì)類課程體系 ； H 檢驗(yàn)法；逐步回歸；方差分析 1 研究背景及意義 3 農(nóng)林院校開設(shè)的數(shù)學(xué)課程是教育部規(guī)定的必修課，對(duì)農(nóng)林院校數(shù)學(xué)課程改革的目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容等問題的研究 ， 對(duì)于推進(jìn)農(nóng)林院校的數(shù)學(xué)教學(xué)改革 ，提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量， 具有重要的意義 1。概率 統(tǒng)計(jì)類課程 作為 數(shù)學(xué)范疇的學(xué)科，注重對(duì)實(shí)際問題的提煉、分析與解決 , 更具發(fā)散型思維 2。 在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的時(shí)代，概率統(tǒng)計(jì)已經(jīng)廣泛應(yīng)用在生物學(xué)、 農(nóng)學(xué)等特色專業(yè)的科研工作中。而傳統(tǒng)教學(xué)模式由于存在著 缺乏創(chuàng)新 、授課方式單一、重理論輕實(shí)踐等問題，已難以滿足時(shí)代發(fā)展對(duì)人才的需求。 華中農(nóng)業(yè) 大學(xué)是一所教育部直屬、國家 “ 211” 工程建設(shè)的全國重點(diǎn)農(nóng)林院校 ， 學(xué)校以農(nóng)科為優(yōu)勢(shì) ,以生命科學(xué)為特色 ， 是農(nóng)、理 、 工、文、法、經(jīng)、管等多學(xué)科相結(jié)合的綜合性研 究型大學(xué) 3。目前 ， 學(xué)校共有 12 個(gè)學(xué)院、 48 個(gè)專業(yè) 。 該校的概率統(tǒng)計(jì)類課程體系包括以下 5 門課程：概率論與試驗(yàn)統(tǒng)計(jì)、多元分析及 用、時(shí)間序列分析與 用、統(tǒng)計(jì)模擬與 R、金融數(shù)學(xué)。其中概率論與試驗(yàn)統(tǒng)計(jì)是公共 基礎(chǔ)課，共 56學(xué)時(shí)，其余課程是面向全校一年級(jí)至三年級(jí)學(xué)生開設(shè)的通識(shí)（選修）課（理學(xué)院信息與計(jì)算科學(xué)系除外，概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)80學(xué)時(shí)，多元分析及 用、時(shí)間序列分析及 用是專業(yè)選修課）。 華中農(nóng)業(yè) 大學(xué)作為一所高等農(nóng)林院校在 自身人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)及路徑 的 選擇 上 不斷 地 進(jìn)行全方位、多層次與 立體式的思考和探索，概率統(tǒng)計(jì)類課程體系改革就是在此基礎(chǔ)上提出的。 為此，我們編制了“概率統(tǒng)計(jì)類課程體系調(diào)查問卷”，在 華中農(nóng)業(yè) 大學(xué)范圍內(nèi)進(jìn)行調(diào)查。經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析，得到學(xué)生視角的概率統(tǒng)計(jì)類課程總體評(píng)價(jià)及不同年級(jí)、性別、院系學(xué)生對(duì) 概率統(tǒng)計(jì)類課程的差異性評(píng)價(jià)，從而找出影響學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素并提出合理建議。這些研究結(jié)果對(duì)于克服傳統(tǒng)教學(xué)中存在的不足，提高概率統(tǒng)計(jì)類課程的效用，促進(jìn) 概率統(tǒng)計(jì)類課程體系改革，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才有著重要的意義和參考價(jià)值 。 2 問卷設(shè)計(jì)及實(shí)施 假設(shè) 條件 影響學(xué)生學(xué)習(xí)心得的因素 有 很多，相互之間也存在著 極大 的關(guān)聯(lián)， 指標(biāo)確定的合理性對(duì)于提取準(zhǔn)確而有效的數(shù)據(jù)是至關(guān)重要的。 因此，我們先通過第一份問卷進(jìn)行了試探性地調(diào)查，然后根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果中存在的問題，將指標(biāo)進(jìn)行了歸納，從而設(shè)計(jì)出第二份問卷，并在設(shè)計(jì)時(shí)做出如下 假設(shè)： 假設(shè)一 ：影響學(xué)生的評(píng)價(jià)指標(biāo) 學(xué)生對(duì)所學(xué)課程的興趣、任課教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)態(tài)度、所學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的充實(shí)程度及難易程度、所學(xué)課程與專業(yè)的聯(lián)系程度、所學(xué)課程的學(xué)時(shí)安排、 學(xué)生 對(duì)授課方式的適應(yīng)程度。 4 華中農(nóng)業(yè) 大學(xué)共有 十一個(gè)院開設(shè)了概率統(tǒng)計(jì)類課程體系， 對(duì)于同屬于一個(gè)院系的若干個(gè)專業(yè)，雖然其具體的研究和發(fā)展方向不同，但是在 公共 課程的教學(xué)要求上是大體一致的，故而做出如下假設(shè)： 假設(shè)二 ：同一院系不同專業(yè)的學(xué)生在概率統(tǒng)計(jì)類課程的學(xué)習(xí)上沒有差異。 問卷的探索及改進(jìn) 為了準(zhǔn)確獲取學(xué)生對(duì)于概率統(tǒng)計(jì)類課程 體系的認(rèn)識(shí)及評(píng)價(jià)信息，我們以 華中農(nóng)業(yè) 大學(xué)所有修習(xí)過概率統(tǒng)計(jì)類課程的學(xué)生為總體，進(jìn)行抽樣調(diào)查。本次研究前后共實(shí)施了兩次問卷調(diào)查，第一份調(diào)查問卷（以下簡(jiǎn)稱“問卷一”，見附錄 1），在征求專家意見之后，向在圖書館等自習(xí)場(chǎng)所自習(xí)的學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)發(fā)放，旨在根據(jù)學(xué)生的反饋結(jié)果，提取出學(xué)生關(guān)于概率統(tǒng)計(jì)類課程體系認(rèn)識(shí)及評(píng)價(jià)的重要因素，從而進(jìn)一步完善調(diào)查問卷，使問卷更具有調(diào)查的實(shí)際意義。第二份調(diào)查問卷（以下簡(jiǎn)稱“問卷二”，見附錄 2），在問卷一調(diào)查結(jié)果分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了相應(yīng)的改進(jìn)，并再次經(jīng)過專家的肯定之后，采取分層抽樣法，對(duì)在校 學(xué)生進(jìn)行問卷的發(fā)放調(diào)查。 問卷一總共發(fā)放 525份，回收 455份，回收率 刪去無效問卷 40份，有效問卷 415份，有效率 根據(jù)問卷一的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)該份問卷的某些指標(biāo)選項(xiàng)（如“學(xué)時(shí)少”）不是十分合理，供學(xué)生選擇的余地太少，也不利于統(tǒng)計(jì)分析。針對(duì)這個(gè)問題，我們?cè)谠O(shè)計(jì)問卷二時(shí)，對(duì)于大部分指標(biāo)均采取 5級(jí)計(jì)分方法，對(duì)各指標(biāo)的 5個(gè)選項(xiàng)從 5分依次取至 1分，便于統(tǒng)計(jì)分析。另外，問卷一的調(diào)查對(duì)象分布并不均勻，有些院系（如文法院）的調(diào)查樣本明顯偏少，不利于合理分析。因而，我們?cè)诎l(fā)放第二次問卷時(shí)，采取了 分層抽樣法（針對(duì)各院系），以達(dá)到樣本的合理分布。再者，問卷一的調(diào)查對(duì)象是大一至大四的所有學(xué)生，而大一的學(xué)生對(duì)于概率統(tǒng)計(jì)類課程只是初步接觸，或者還沒接觸，調(diào)查意義不大，而大四學(xué)生目前大多忙于畢業(yè)的相關(guān)事項(xiàng)不便調(diào)查，因此，我們?cè)诎l(fā)放問卷二時(shí)主要是針對(duì)大二與大三的在校生，這樣既具有實(shí)際意義，又方便調(diào)查。 問卷二的調(diào)查 問卷簡(jiǎn)介 本文主要針對(duì)問卷二進(jìn)行介紹。改進(jìn)后的問卷全部采取正向敘述題，共設(shè)項(xiàng)目 13條， 13用 5級(jí)計(jì)分 法進(jìn)行選項(xiàng)設(shè)置）， 12涉及授課方式與課程模塊拓展。問卷采用無記名自評(píng)方式，要求學(xué)生提供年級(jí)、性別和專業(yè) 3個(gè)方面的基本信息，作為統(tǒng)計(jì)分析之用。 5 問卷的施測(cè)情況 以 華中農(nóng)業(yè) 大學(xué)所有 修習(xí)過 概率統(tǒng)計(jì)類課程的大二、大三在校生為總體，通過分層隨機(jī)抽樣，共發(fā)放問卷二 624 份，回收 595 份，回收率 刪去無效問卷 27 份，有效 568 份，有效率 回收 的問卷 利用 行 數(shù)據(jù)的處理 ，并用 行 統(tǒng)計(jì)分析 。 3 問卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)分析 課程與效用的總體情況 簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)結(jié)果 首先，對(duì) 修 習(xí)過各課程 的人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并計(jì)算其占樣本容量的百分比 如 圖1所示。 可以看出，修習(xí)過多元分析與 用、時(shí)間序列分析與 用、統(tǒng)計(jì)模擬與 R、金融數(shù)學(xué)這四門課程的人數(shù)的百分比很小而且是依次減少的，分別為 這與它們的通識(shí)課性質(zhì)是密切相關(guān)的。 圖 1 各課程人數(shù)百分比 統(tǒng)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)概率統(tǒng)計(jì)類課程后所獲得的效用（在問卷中設(shè)置為多選題），如圖 2所示，其中，“數(shù)據(jù)處理能力”和“訓(xùn)練思維能 力”兩方面的百分比（選擇某一選項(xiàng)的總?cè)藬?shù) 與被調(diào)查對(duì)象人數(shù)的比值）比較高，分別為 “讀懂文獻(xiàn)”、 “數(shù)學(xué)建?！?、“提高創(chuàng)新能力”、“考研”的百分比是遞增的，但是最高也只有 21%；而選擇“沒有作用”的學(xué)生人數(shù)占樣本容量的百分比竟高達(dá)10%。 6 圖 2 所學(xué)課程 效用 的百分比 列聯(lián)表數(shù)據(jù)的 H 檢驗(yàn)法 是檢驗(yàn)多組樣本同質(zhì)性（即是否來自同分布總體）的最常用、功效最強(qiáng)的非參數(shù)檢驗(yàn)方法 4，它與單因素方差分析的思路相似，只是總體不服從正態(tài)分布，也不能近似地服從正態(tài)分布，大多數(shù)情況下是無法確定總體的分布。它的 檢驗(yàn)過程大體如下： （ 1）設(shè) r 個(gè)不同的總體，樣本容量分別為 ， 們的和為 n，其中第 i 個(gè)總體的樣本為 ， 應(yīng)的觀測(cè)值為 ， （ 2）設(shè) r 組樣本是同質(zhì)的； （ 3）將各種樣本數(shù)據(jù)混合后由大到小排序，確定各個(gè)數(shù)據(jù)的秩 計(jì)算各組的秩和 Ri(i=1,2, ,r； j=1,2, ,如有相同的數(shù)據(jù)可同取平均的秩； （ 4）如果沒有相同的數(shù)據(jù)，則計(jì)算 212 3 ( 1 )( 1 ) ii n n ；若有相同數(shù)據(jù)，則先計(jì)算 2221 ( 1 )14 再計(jì)算 2 221 ( 1 )4ii iR ； （ 5）如果 r 3, 5，可根據(jù) 檢驗(yàn)臨界值表中查出 值，當(dāng) H0，即認(rèn)為 r 樣本是有顯著性差異的，否則接受 果超出 H 檢驗(yàn)臨界值表的范圍，可以進(jìn)行 2檢驗(yàn)， H 近似服從 2(r 1)分布。 通過問卷調(diào)查搜集到的數(shù)據(jù)一般是屬于定類的數(shù)據(jù) 5，這種數(shù)據(jù)是離散型的，無法采用很精確的統(tǒng)計(jì)方法，比較普遍的解決辦法是編制數(shù)據(jù)的列聯(lián)表，進(jìn)行 我們始終圍繞著“如何開設(shè)概率統(tǒng)計(jì)類課程給 學(xué)生帶來更大的效用”這一宗旨進(jìn)行問卷信息的提取。概率論與試驗(yàn)統(tǒng)計(jì)是必修課，如若分析不同的課程的具體效用，則必須與這門必修課進(jìn)行組合。統(tǒng)計(jì)問卷，得到不同的課程組合下學(xué)生效用的情況如表 1 所示。其 中， A 代表概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)， B 代表多元統(tǒng)計(jì)與 應(yīng)用， C 代表時(shí)間序列分析與 用， D 代表統(tǒng)計(jì)模擬與 R， E 代表金融數(shù)學(xué) 。對(duì)于課程組合的 樣本 人數(shù) 不足 5人時(shí)，由于主觀因素影響較大，不具有代表性，故而在下面的分析中 我們 只選取其中總?cè)藬?shù)大于 5的課程組合，記 R=A ， 表 1 不同課程組合下 效用的情況 數(shù)據(jù)處理 能力 訓(xùn)練思 維能力 讀懂 文獻(xiàn) 數(shù)學(xué) 建模 提高創(chuàng) 新能力 考研 沒有 作用 總?cè)藬?shù) A 279 252 51 50 65 101 55 279 5 27 9 21 12 5 0 33 9 12 10 14 15 6 0 27 0 13 0 3 5 2 2 23 10 0 7 3 4 0 14 3 1 1 1 0 0 3 5 2 3 2 0 0 6 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 3 2 0 1 2 0 0 2 1 1 1 0 0 0 3 1 1 1 1 1 0 2 1 0 1 1 0 0 1 利用不同課程組合 A ， 效用的列聯(lián)表數(shù)據(jù)進(jìn)行 得到輸出結(jié)果如表 2 所示，可以看到 P 值小于 以拒絕 認(rèn)為這五種不同的課程組合對(duì)于學(xué)生的效用的影響存在極顯著差異。 表 2 R 集合的 卡方檢驗(yàn)值 自由度 P 值 此基礎(chǔ)上，我們對(duì)這些課程組合與效用的列聯(lián)表進(jìn)行分析比較課程組合在效用上的具體表現(xiàn)，將表 1 中的人數(shù)轉(zhuǎn)化成百分比，得到結(jié)果如表 3。 表 3 不同課程組合 效用 的比例（ %） 效用 課程 數(shù)據(jù)處 理能力 訓(xùn)練思 維能力 讀懂 文獻(xiàn) 數(shù)學(xué) 建模 提高創(chuàng) 新能力 考研 沒有 作用 A B D C 以看到，這五種課程組合都在“數(shù)據(jù)處理 能力 ”與“訓(xùn)練思維能力”方面比例較高（ 合下“訓(xùn)練思維能力”所占的比例相比于“提高創(chuàng)新能力”和“數(shù)學(xué)建?！鄙缘鸵稽c(diǎn)），這與前面所學(xué)課程效用的百分比（見圖 2）結(jié)果是 8 一致的。 上面 H 檢驗(yàn)顯 示五種不同的課程組合 對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效用的影響 存在顯著性差異，下 面對(duì)這些組合進(jìn)行兩兩同質(zhì)性檢驗(yàn)，深入比較分析這些課程，通過 H 檢驗(yàn)得到結(jié)果如 表 4所示。 表 4 課程組合的 根據(jù) H 檢驗(yàn)的原理可知， A 與 A 與 A 與 學(xué)習(xí)效用的影響存在顯著性差異，即在 A 這門必修課的基礎(chǔ)上增加一門課選修課后，對(duì) 學(xué)習(xí)效用有顯著性影響， 如 A 與 但是任何一門選修課與必修課組合后 學(xué)生的學(xué)習(xí)效用 又沒有顯著性差異 ，如 較其中具有顯著性差異的課程組合 的效用， 如圖 3所示。 圖 3 不同課程 組合 在各 效用 上的比例 可以看到在學(xué)習(xí)過概率論與 試驗(yàn) 統(tǒng)計(jì)這門必修課后，學(xué)習(xí) B， C， D 這三門選修課都 使“ 數(shù)學(xué)建模 ”“ 提高創(chuàng)新能力 ”的比例上升 ，而且學(xué)習(xí) B 后 “ 讀懂文獻(xiàn) ” 的比例上升， “沒有作用”的比例 有所下降 ，學(xué)習(xí) C 后同樣也降低了“沒有作用”的比例，學(xué)習(xí) 練思維能力”的比例明顯提高；而前面圖 2顯示這幾個(gè) 效用 的百分比偏低，“沒有作用”的百分比偏高。根據(jù)上面的比較分析，可以通過課程的適當(dāng)搭配 完 善概率 統(tǒng)計(jì) 類課程體系。 不同課程組合與學(xué)習(xí)心得的 繼不同課程組合與學(xué)習(xí)效用 的 H 檢驗(yàn)，我們對(duì)其中具有 顯著性差異的課程課程組合對(duì)比 卡方檢驗(yàn)值 P 值 A B C B B C B 9 組合 A、 學(xué)習(xí)心得 上的 情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得到表 5， 并對(duì)其進(jìn)行 表 5 不同課程組合下學(xué)習(xí)心得的統(tǒng)計(jì) 很大 較大 一般 較少 沒有 總?cè)藬?shù) A 11 131 226 70 11 449 2 11 12 1 1 27 0 5 5 4 0 14 0 4 12 7 0 23 結(jié)果顯示， P(2 于 說明 這些課程組合在學(xué)習(xí)心得上是有顯著性差異的。 評(píng)價(jià)指標(biāo)與學(xué)習(xí)心得的逐步回歸 指標(biāo)的引入及統(tǒng)計(jì)結(jié)果 為便于后面的分析與敘述，我們將問卷 二 的評(píng)價(jià)指標(biāo)：學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)課程的興趣、任課教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)態(tài)度、所學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容的充實(shí)程度及難易程度、所學(xué)課程與專業(yè)的聯(lián)系程度、所學(xué)課程的學(xué)時(shí)安排、 學(xué)生 對(duì)授課方式的適應(yīng)程度，分別定義為變量 xi(i=1,2, ,8)，同時(shí)定義學(xué)習(xí)心得為變量 y；將每一個(gè)指標(biāo)的 5個(gè)等級(jí)分別記為“甲、乙、丙、丁、戊”，代表 5分、 4分、 3分、 2分、1分；對(duì)變量進(jìn)行簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)分析后得到它們?cè)诟鞯燃?jí)上 總?cè)藬?shù)的百分比以及平均得分如 表 6所示。 表 6 各評(píng)價(jià)指標(biāo)及學(xué)習(xí)心得的 在 各等級(jí)上總?cè)藬?shù)百分比（ %） 及 平均得分 具體內(nèi)容 變量名 甲 乙 丙 丁 戊 平均分?jǐn)?shù) 學(xué)習(xí)興趣 師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 師教學(xué)態(tài)度 學(xué)內(nèi)容充實(shí)程度 學(xué)內(nèi)容難易程度 專業(yè)的聯(lián)系程度 程學(xué)時(shí)安排 課方式的適應(yīng)程度 習(xí)心得 y 以看到，各指標(biāo)都是主要居于“丙”以上的水平，且指標(biāo) 甲乙等級(jí)上百分比之和大于 50%，說明學(xué)生對(duì)這些評(píng)價(jià)是比較認(rèn)可的；對(duì)于特殊指標(biāo)學(xué)內(nèi)容的難易程度）， 學(xué)生認(rèn)為“難”或“很難”，持“一般”態(tài)度的學(xué)生占 即教學(xué)內(nèi)容對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說并不容易；而在學(xué)習(xí)心得這一評(píng)價(jià)上，有 學(xué)生覺得收獲大， 認(rèn)為收獲一般，所以整體而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)心得還是比較理想的。 逐步回歸模型的建立 逐步回歸 是建立最優(yōu)回歸方程的方法之一，用來選擇最優(yōu)回歸子集。它所建 10 立的“最優(yōu)”回歸方程，包含了所有對(duì)因變量有顯著影響的自變量而又不包含對(duì)因變量沒有顯著影響的自變量 6。逐步回歸確定最優(yōu)回歸子集采用引入與剔 除相互交替的方法，而引入與剔出的根據(jù)就是自變量在回歸方程中的偏回歸平方和。在原回歸方程中引入新自變量的偏自回歸平方和，就是在含有原自變量的回歸方程中引入新自變量后的回歸平方和增加的數(shù)值，用來衡量新自變量對(duì)因變量取值的影響。 逐步回歸的基本思想： （ 1） 從一個(gè)自變量開始，將自變量一個(gè)一個(gè)地引入回歸方程，并且在每一次決定引入一個(gè)變量時(shí)，這個(gè)自變量的偏回歸平方和，經(jīng)過檢驗(yàn)所有尚未引入回歸方程的自變量中最為顯著的那一個(gè)。 （ 2）在引入一個(gè)新的自變量、建立新的線性回歸方程之后，接著對(duì)早先引入回歸方程的自變量逐個(gè)進(jìn)行檢 驗(yàn)，由偏回歸平方和最小的自變量開始，將偏回歸平方和經(jīng)過檢驗(yàn)不顯著的自變量從回歸方程中逐個(gè)地進(jìn)行剔出。 （ 3）引入自變量與剔出自變量交替進(jìn)行，直到再也不能引入新的自變量又不能從回歸方程中剔出引入的自變量為止。 運(yùn)用逐步回歸的方法，通過 件建立學(xué)習(xí)心得 y 關(guān)于各項(xiàng)指標(biāo) , y=數(shù)檢驗(yàn) 結(jié)果 如 表 7（顯著性水平 = 表 7 參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果 變量名 F 值 P 值 各參數(shù)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在顯著性水平 =，所有系數(shù)均通過檢驗(yàn)。 回歸方程是顯著成立的， 故該線性回歸模型能夠很好的反應(yīng)學(xué)習(xí)心得 y 與各項(xiàng)指標(biāo) , 除 它所有指標(biāo)對(duì) y 均有顯著性 影響，并且這些指標(biāo)中只有 易度）與 y 負(fù)相關(guān)，其它均為正相關(guān)。將正相關(guān)因素按它前面的系數(shù)大小從大到小排序依次為 x8,代表著它們對(duì)于 y 的影響程度。 課程組合與評(píng)價(jià)指標(biāo)的分析 11 根據(jù) 們發(fā)現(xiàn)課程 組合A、 學(xué)習(xí)心得方面存在顯著性差異。而結(jié)合學(xué)習(xí)心得與各因素之間的回歸關(guān)系，我們發(fā)現(xiàn)課程 組合 A、 學(xué)習(xí)心得方面的差異可以歸結(jié)為課程在因素 , 么統(tǒng)計(jì)分析具有不 同課程組合背景的學(xué)生在不同因素指標(biāo)上的評(píng)分，對(duì)于提高課程學(xué)習(xí)效果，體現(xiàn)課程學(xué)習(xí) 的效用 具有重要意義。 對(duì)每一種課程組合的學(xué)生在各因素上的評(píng)分求均值 1 3 4 5 6 7 8, , , , , ,x x x x x x x，并將所得各因素的均值再求一次平均值 1 3 4 5 6 7 8( ) / 7x x x x x x x x ，得到如下均值評(píng)分表 8: 表 8 均值評(píng)分表 指標(biāo) 課程 學(xué)習(xí) 興趣 教師教學(xué)態(tài)度 教學(xué)內(nèi)容充實(shí) 教學(xué)內(nèi)容難易 專業(yè) 聯(lián)系程度 學(xué)時(shí) 安排 授課方式的適應(yīng)度 均值 A B C D 了能夠通過 分析 學(xué)生在各因素上的評(píng)分， 以對(duì) 提高課程學(xué)習(xí)效果提供建議。我們制定了如下評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)： 根據(jù)正相關(guān)因素 , y 的影響程度大小排序結(jié)果 x8,們作如下規(guī)定 ： 如果該課程組合下 6 8,x x x 大于或者等于 x ，而負(fù)相關(guān)因素 x 小于或等于 x ，則該課程組合的各因素指標(biāo)值合理，各因素方面按照現(xiàn)有狀況穩(wěn)定發(fā)展，即可使課程的學(xué)習(xí)效果穩(wěn)步增強(qiáng)。 如果某正相關(guān)因素的均值得分小于 x ，則說明學(xué)生在該方面存在問題，需要提高改進(jìn)。如果某負(fù)相關(guān)因素的均值得分大于 x ，即難易度不合理，需要教師與學(xué)生的溝通。 根據(jù)以上評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，我們對(duì)均值評(píng)分表的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析： 對(duì)于只學(xué)過 A 這門課程的同學(xué)，其興趣均分 專業(yè)聯(lián)系程度均分 授課方式的適應(yīng)度均分與均值基本持平，難易度也達(dá) 12 標(biāo)。故學(xué)生的興趣有待提高，課程與專業(yè)的聯(lián)系程度應(yīng)更加合理。 對(duì)于只學(xué)過 門課程的同學(xué)，其授課方式的適應(yīng)度均分小于均值，需要采取 措施改進(jìn)，其它因素達(dá)標(biāo)。 對(duì)于只學(xué)過 門課程的同學(xué)，其授課方式的適應(yīng)度均分也小于均值，需要采取措施改進(jìn)，其它因素達(dá)標(biāo)。 對(duì)于只學(xué)過 門課程的同學(xué)，其授課方式的適應(yīng)度均分也小于均值，需要采取措施改進(jìn)，其它因素達(dá)標(biāo)。 至此，本文已從整體上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)學(xué)生的選課及效用，并檢驗(yàn)不同課程組合在效用上的同質(zhì)性，得到不同課程組合具體的突出效用；建立學(xué)習(xí)心得與各評(píng)價(jià)指標(biāo)的回歸模型，找出對(duì)學(xué)習(xí)心得有顯著性影響的指標(biāo)，而學(xué)習(xí)心得又立足于不同課程組合，從而將課程組合與評(píng)價(jià)指標(biāo)結(jié)合起來，進(jìn)而由課 程組合與效用的關(guān)系搭建起評(píng)價(jià)指標(biāo)與學(xué)習(xí)效用的橋梁；統(tǒng)計(jì)各評(píng)價(jià)指標(biāo)及學(xué)習(xí)心得的得分情況，分析需要改進(jìn)完善的方面（指標(biāo)所對(duì)應(yīng)的內(nèi)容），盡可能增大效用。但是這些都是從宏觀上進(jìn)行 的 分析，需要深入微觀方面，進(jìn)行差異性分析，探究問題的根源所在，從而有目的性、針對(duì)性地 提出合理建議。 差異性分析 方差分析模型介紹 方差分析與回歸分析很相似，都是研究一個(gè)或幾個(gè)自變量（因子）對(duì)于因變量的影響；但是方差分析側(cè)重于研究各個(gè)因子分別對(duì)因變量產(chǎn)生影響時(shí)所產(chǎn)生的差異性，不能像回歸分析那樣找出因果的變化方向 。方差分析的前提有兩個(gè) :其一是等方差性，其二是正態(tài)性；但是定類數(shù)據(jù)對(duì)于正態(tài)性的要求不高，一般情況下只需要保證等方差性。 方差分析可以分為單因素、雙因素以及多因素的，其中應(yīng)用比較普遍的是前兩種。其分析的過程如下： （ 1）設(shè)雙因素試驗(yàn)的一個(gè)因素為 A， 共有 , r 個(gè)水平，另一個(gè)因素為 B，共有 , s 個(gè)水平。將這兩個(gè)因素的各水平相互搭配并各安排 m 次試驗(yàn)，其中 A 因素 平與 B 因素的 平搭配安排試驗(yàn)所得到的樣本記為 應(yīng)的觀測(cè)值記為 （ 2）對(duì)不同水平下的總 體進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)； （ 3）在方差齊性的基礎(chǔ)上，檢驗(yàn)不同因素水平下的均值是否相同，以及因素之間的交互影響。 雙因素方差分析 13 以年級(jí)、性別為雙因素，進(jìn)行雙因素方差分析，檢驗(yàn) 4 個(gè)水平（ 08 級(jí)男生、08 級(jí)女生、 09 級(jí)男生 及 09 級(jí)女生）下不同指標(biāo)的方差齊性，得到檢驗(yàn)結(jié)果如表9 所示 。 表 9 方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果 變量名 F 值 P 值 y 以看到 y 的方差齊性檢驗(yàn)未通過，所以對(duì)這些指標(biāo)的數(shù)據(jù)進(jìn)行方差的穩(wěn)定性轉(zhuǎn)換： 5 5 6 6 8 8l n ( ) , 1 . 7 , 1 . 7 , 1 . 8x x x x x x x x x y y= = - = - = 0，此時(shí)所有指標(biāo)的方差齊性檢驗(yàn)都通過。 表 10 穩(wěn)定性 轉(zhuǎn)換 后方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果 變量名 F 值 P 值 此基礎(chǔ)上，我們對(duì)滿足了方差齊性的變量進(jìn)行年級(jí)與性別的雙因素方差分析， 將年級(jí)因素記為 a，性別因素記為 b，年級(jí)與性別的交互作用記為 a*b， 結(jié)果如表 11 所示。 表 11 雙因素方差分析結(jié)果 變量名 a b a*b F 值 P 值 F 值 P 值 F 值 P 值 表 11可 以得出如下結(jié)論： （ 1）不同年級(jí)的學(xué)生在“授課方式的適應(yīng)度”方面的評(píng)價(jià)存在極顯著差異。 14 在其余評(píng)價(jià)指標(biāo)方面不存在顯著差異， 如圖 4 所示 ?？梢钥闯?， 09 級(jí)學(xué)生對(duì)概率統(tǒng)計(jì)類課程授課方式的適應(yīng)程度低于 08 級(jí)。 圖 4 學(xué)生對(duì) 當(dāng)前授課方式適應(yīng)程度直方圖 結(jié)合總體情況來看，學(xué)生在當(dāng)前的授課方式的適應(yīng)程度方面， 學(xué)生是適應(yīng)的或是很適應(yīng)的， 學(xué)生認(rèn)為“一般”，選擇很不適應(yīng)的學(xué)生只有 統(tǒng)計(jì)學(xué)生理想的教學(xué)模式， 學(xué)生選擇“以小組實(shí)踐學(xué)習(xí)為主，輔以教師講授”，其他的學(xué)生選擇“以教師 為主”和“以學(xué)生個(gè)體實(shí)踐學(xué)習(xí)為主，輔以教師講授”兩種教學(xué)模式的比例相當(dāng)，均不足 27%整體而言， 學(xué)生對(duì)當(dāng)前的授課方式都是適應(yīng)的，但是更傾向于“以小組實(shí)踐學(xué)習(xí)為主，輔以教師講授”的教學(xué)模式。 （ 2） 不同性別的學(xué)生在各評(píng)價(jià)指標(biāo)及學(xué)習(xí)心得上均沒有顯著性差異。 （ 3）年級(jí)與性別這兩個(gè)因素不存在著交互作用。 單因素方差分析 以院系為單因素，進(jìn)行方差分析，得到各評(píng)價(jià)指標(biāo)及學(xué)習(xí)心得方面的差異性分析結(jié)果， 如表 12 所示。 表 12 不同院系的單因素方差分析 x1 x2 x3 x4 x5 x6 x7 x8 y 值 見， 不同院系的學(xué)生在“教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”“教學(xué)內(nèi)容難易程度”“教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)的聯(lián)系程度”方面的評(píng)價(jià)存在極顯著差異，在“教學(xué)內(nèi)容充實(shí)程度”“學(xué)時(shí)安排”方面的評(píng)價(jià)存在顯著性差異， 在其余評(píng)價(jià)指標(biāo)方面沒有顯著性差異。 如圖 5所示。 15 圖 5 不同院系的學(xué)生在 5 個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo) 上的顯著性差異 計(jì)算 不同院系學(xué)生在 5 個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)上的平均 給分，如表 13 所示。 從總體來看， 各院系和學(xué)生在“教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”方面的評(píng)價(jià)較高，而在其余 4 個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)方面的給分則相對(duì)較低。與理工類院系和經(jīng)管院相比，農(nóng)林類院系在各評(píng)價(jià)指標(biāo)方面的給分均相對(duì)較低，尤其在“與專業(yè)聯(lián)系程度”方面，評(píng)價(jià)得分最低，例如，園藝林學(xué)學(xué)院與水產(chǎn)學(xué)院學(xué)生在這一指標(biāo)上的平均給分分別為 和 低于一般評(píng)價(jià)水平（ 3分）。 表 13 不同院系學(xué)生在 5 個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)上的平均給分表 指標(biāo) 院系 教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 教學(xué)內(nèi)容充實(shí) 程度 教學(xué) 內(nèi)容難易 程度 與 專業(yè)聯(lián)系程度 學(xué)時(shí)安排 農(nóng)林類 動(dòng)科 科 林 產(chǎn) 工類 生科 工學(xué) 理學(xué) 資環(huán) 科 管 法 模塊擴(kuò)展的結(jié)果分析 在問卷 的 最后，我們?cè)O(shè)置了一道關(guān)于是否有必要 進(jìn)行 模塊擴(kuò)展的問題，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖 6所示。 生持不清楚的態(tài)度， 學(xué)生認(rèn)為有必要進(jìn)行模塊拓展， 學(xué)生認(rèn)為很有必要， 學(xué)生認(rèn)為沒有必要， 學(xué)生認(rèn)為完全沒必要。一部 分 同學(xué)對(duì)于概率 統(tǒng)計(jì)類 課程體系是 否要進(jìn)行模塊拓展持 16 不清楚態(tài)度，其主要原因在于他們對(duì)于該課程體系的相關(guān)背景不是十分了解；因此教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該適當(dāng)?shù)丶訌?qiáng)背景介紹。對(duì)于認(rèn)為有必要進(jìn)行模塊拓展的學(xué)生，應(yīng)該進(jìn)一步調(diào)查分析，了解具體需要拓展的模塊。 圖 6 模塊擴(kuò)展必要性的人數(shù)百分比 4 討論與建議 針對(duì)問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果的建議 針對(duì)課程與效用列聯(lián)表分析的討論和建議 從課程與效用 的列聯(lián)表分析中可以看到，在 A 課程的基礎(chǔ)上，任意選修 B、C、 D 中的一門課對(duì) 效用 都會(huì)產(chǎn)生顯著性影響，其中 ， 選修 B 課程后 ，對(duì)于學(xué)生參加 數(shù)學(xué)建模 ， 提高創(chuàng)新能力 以及 讀懂文獻(xiàn) 都有很大的幫助 ， C 課程 對(duì)于學(xué)生參加數(shù)學(xué)建模也有很大的幫助， D 課程 可以 訓(xùn)練 學(xué)生的 思維能力 。課程 B 能幫助 學(xué)生 從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)和提煉出規(guī)律性的結(jié)論 ，從而提高創(chuàng)新能力。 課程 C 有助于 學(xué)生運(yùn)用時(shí)序模型和 件模擬 解決實(shí)際問題 ，并對(duì)其發(fā)展進(jìn)行預(yù)測(cè)、控制， 因而對(duì)于參加 數(shù)學(xué)建模的幫助很大。 所以通過 B、 C 課程 的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)于概率統(tǒng)計(jì)類課程的實(shí)踐認(rèn)識(shí)加深，從而認(rèn)為 “沒有作用”的 比例明顯降低 。 D 課程研究 概率統(tǒng)計(jì)模型的數(shù)值分析方法，更加注重的是訓(xùn)練嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S能力。因此 學(xué)校應(yīng) 根據(jù)各種課程組合的突出效用對(duì)課程進(jìn)行合理設(shè)置，以盡可能增大效用，讓學(xué)生了解并認(rèn)識(shí)到概率統(tǒng)計(jì)類課程在日常生活中的重要性和普適性，這將極大地有益于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。 針對(duì)課程組合與評(píng)價(jià)指標(biāo)的分析和建議 17 通過對(duì)只學(xué)過 A 這門課程的同學(xué)的評(píng)分 進(jìn)行 分析， 發(fā)現(xiàn) 學(xué)生的興趣明顯不足，課程內(nèi)容與專業(yè)聯(lián)系程度也不合人意，原因在于該門課是概率統(tǒng)計(jì)類課程的基礎(chǔ)，理論性十分強(qiáng)，學(xué)生不能直接與實(shí)踐相結(jié)合。為了激發(fā)學(xué)生的興趣，教師可以培養(yǎng)風(fēng)趣幽默的教學(xué)風(fēng)格，努力成為學(xué)生的朋友，遵循 情感交融施教法 ，不斷激發(fā)求知欲望 7。 為了增強(qiáng)課程內(nèi)容與專業(yè)聯(lián)系程度，教師在教學(xué)時(shí)，可以多引入與該專業(yè)相關(guān)的實(shí)例。 對(duì)于只學(xué)過 程組合的同學(xué)的評(píng)分分析，它們均在授課方式的適應(yīng)度上不達(dá)標(biāo)。 雖然 50%左右的學(xué)生對(duì)概率統(tǒng)計(jì)類課程目前的授課方式是適應(yīng)的，但是從評(píng)分分析來看，我們?nèi)杂?很大的改進(jìn)空間 。 結(jié)合理想授課方式的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn) 50%以上學(xué)生理想的授課方式是“以小組實(shí)踐學(xué)習(xí)為主，輔以教師講授”，這一調(diào)查結(jié)果與 實(shí)際 情況相符合。大學(xué)之前的教學(xué)是以灌輸式為主，即純粹 的 教師講授，而現(xiàn)行的大學(xué)教育雖然鼓勵(lì)教師教學(xué)以引導(dǎo)學(xué)生為主，注重培養(yǎng)學(xué)生 的自學(xué)能力，但是因受 目前教學(xué)現(xiàn)狀的影響 ，還是 以 教師的講授 為主 ，因而學(xué)生普遍比較適應(yīng) 。同時(shí) 學(xué)生希望嘗試新的教學(xué)模式 ， 所以學(xué)?？梢試L試開設(shè)概率統(tǒng)計(jì)類課程試點(diǎn)班 ， 授課方式 以小組實(shí)踐學(xué)習(xí)為主，輔以教師講授 ， 定期比較 試點(diǎn)班與非試點(diǎn)班 學(xué)生的學(xué)習(xí)心得，再結(jié)合學(xué)校的具體情況進(jìn)行調(diào)整。 針對(duì)學(xué)生差異性的建議 （ 1） 針對(duì)學(xué)生年級(jí)差異性的討論和建議 不同年級(jí)的學(xué)生在“授課方式的適應(yīng)度”方面的評(píng)價(jià)存在極顯著差異 ， 在其余評(píng)價(jià)指標(biāo) 上差異不顯著 。 08 級(jí)學(xué)生對(duì)概率 統(tǒng)計(jì)類 課程目前的授課方式適應(yīng)度較高， 09 級(jí)學(xué)生的適應(yīng)度 相 對(duì) 較低。 華中農(nóng)業(yè) 學(xué)概率論與試驗(yàn)統(tǒng)計(jì)（公共基礎(chǔ)課）課程統(tǒng)一在第二學(xué)年第一學(xué)期開設(shè)，其余概率統(tǒng)計(jì)類課程作為通識(shí)選修課在第二學(xué)年和第三學(xué)年開設(shè)（理學(xué)院除外）。授課教師均來自理學(xué)院，授課方式以教師講授為主，輔以一定學(xué)時(shí)的上機(jī)實(shí)踐。 我們借用內(nèi)隱態(tài)度 8這一概念對(duì)不同年級(jí)在授課方式適應(yīng)度的差異性進(jìn)行解釋。 內(nèi)隱態(tài)度是指過去的經(jīng)驗(yàn)和已有態(tài)度積淀下的一種無意識(shí)痕跡，個(gè)體在意識(shí)水平無法覺知這種痕跡及其影響，但它又潛在地影響個(gè)體對(duì)社會(huì)對(duì)象的認(rèn)知、行為和情感取向 。 一些研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱態(tài)度隨年齡的增加呈現(xiàn)出發(fā)展趨勢(shì)。 因此，上述差異 性很大程度上是由內(nèi)隱態(tài)度造成的。針對(duì) 09 級(jí)學(xué)生 對(duì)概率統(tǒng)計(jì)類課程授課方式 的適應(yīng)度 相對(duì) 較低 的問題，我們 建議 不同年級(jí)的學(xué)生加強(qiáng)交流。 （ 2） 針對(duì)學(xué)生院系差異性的討論和建議 不同院系的學(xué)生在“教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)” 、 “教學(xué)內(nèi)容難易程度” 、 “教學(xué)內(nèi)容與專 18 業(yè)的聯(lián)系程度”方面的評(píng)價(jià)存在極顯著差異，在“教學(xué)內(nèi)容充實(shí)程度” 、 “學(xué)時(shí)安排”方面的評(píng)價(jià)存在顯著性差異， 在其余評(píng)價(jià)指標(biāo)方面沒有顯著性差異。各院系學(xué)生對(duì)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)比較認(rèn)可，但是對(duì)其余 4個(gè)方面的評(píng)價(jià)則相對(duì)較低。尤其是農(nóng)林類院系學(xué)生，他們普遍認(rèn)為概率統(tǒng)計(jì)類課程與專業(yè)的聯(lián)系程度不 大，與理工類院系相比，在教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面的評(píng)價(jià)也相對(duì)較低。造成農(nóng)林類院系和理工類院系學(xué)生對(duì)概率統(tǒng)計(jì)類課程體系的評(píng)價(jià)有所不同的原因主要有 以下 兩 點(diǎn)。 首先，各個(gè)院系開設(shè)專業(yè)的學(xué)科背景不同。概率統(tǒng)計(jì)類課程長期以來，被認(rèn)為是與農(nóng)林學(xué)科關(guān)系不大的課程，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力更多的是為了完成學(xué)分。理工類專業(yè)和經(jīng)管類專業(yè)與概率統(tǒng)計(jì)類課程的