高中語文課程.ppt

1、高中語文課程 改革的反思與探索 （綜述）,黃 淑 琴 2007、9,問題的提出,2004 普通高中新課程在山東、廣東、海南、寧夏四省區(qū)開始實(shí)驗(yàn)。 2005 江蘇進(jìn)入高中新課程實(shí)驗(yàn)。 2006 遼寧、天津、安徽、浙江、福建五省市進(jìn)入高中新課程實(shí)驗(yàn)。 2007 陜西、廣西、山西、江西、四川、黑龍江、吉林、河北、湖南、河南十省將進(jìn)入高中新課程實(shí)驗(yàn)。,一、新課程的特點(diǎn),1教材建設(shè)趨向多元。 廣東教育出版社（陳佳民主編） 江蘇教育出版社（丁帆主編） 語文出版社（史習(xí)江主編） 山東人民出版社（謝冕主編） 人民教育出版社（袁行霈主編） 人民出版社（童慶炳主編） 上海師大王榮生教授正在編寫一套高中語文新課標(biāo)實(shí)

2、驗(yàn)教材?！敖⒋_定性較高的語文教材”,2為教師成長提供了機(jī)遇,對廣大一線教師來說，實(shí)施新課程，既是一次難得的機(jī)遇，同時(shí)也是一次嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。 一方面，閱讀教學(xué)存在的主要問題得到一些改變：打破了過去的程式化教學(xué)的束縛，那種統(tǒng)的過死的、教的沉悶、學(xué)的刻板的格局正在改變。語文教學(xué)開始關(guān)注學(xué)生興趣、態(tài)度、習(xí)慣的培養(yǎng)，注重在閱讀過程中引導(dǎo)、發(fā)現(xiàn)讀書方法。,2為教師成長提供了機(jī)遇(2）,但另一方面，在新課標(biāo)的理念影響下，出現(xiàn)了因片面理解、或根本就是只從概念出發(fā)理解，進(jìn)行操作，從而陷入誤區(qū)的現(xiàn)象。 “在各科教育中，語文教師好象最喜歡追逐時(shí)尚，追逐時(shí)尚，最終失落的是理論本身”。（錢夢龍）,3在曲折中穩(wěn)步推進(jìn),隨

3、著課程改革的逐步深入，新課程也遇到一些實(shí)際困難和挑戰(zhàn)。對新課程，我們要有清醒的認(rèn)識： 新課程總的方向是正確的，必須堅(jiān)持改革。 改革不允許失敗，也失敗不起。 新課程也不是十全十美的，需要在實(shí)驗(yàn)的過 程中逐步完善。,二、語文教學(xué)應(yīng)正確處理的幾種關(guān)系,1工具性與人文性 語文課程標(biāo)準(zhǔn)，將語文課程定位在“人文性與工具性的統(tǒng)一”，但對怎么理解“人文性與工具性的統(tǒng)一”并未作出明確的說明。再者，關(guān)于定位問題的諸多爭議，加之傳統(tǒng)教育觀念很難一下子轉(zhuǎn)變過來，致使許多語文教師對語文教學(xué)的目的、任務(wù)一直不是很明確。目前的主要問題是在語文課上過于強(qiáng)調(diào)人文性和文學(xué)素養(yǎng)的教育。,語文教學(xué)必須走在“語文”的路上,回歸語文教學(xué)

4、本體。 語文教學(xué)的中心就是“學(xué)生與語文的接觸”，語文教學(xué)的根本目標(biāo)就是培養(yǎng)提高學(xué)生正確的理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力；語文的本體就是語言文字的理解和運(yùn)用。絕不能以人文取代語文。語文教學(xué)過程應(yīng)是工具性與人文性統(tǒng)一的過程，是相互滲透、互促互補(bǔ)的過程。,語文教學(xué)的目的和任務(wù)：,逐步培養(yǎng)學(xué)生全面綜合的語文能力； 讓學(xué)生獲得一定的文學(xué)素養(yǎng)，并逐步養(yǎng)成以健康的審美情趣和文化品味來鑒賞文學(xué)藝術(shù)作品的能力； 使學(xué)生不斷受到真善美的教育與熏陶。 上述三個(gè)任務(wù)中，最核心、最根本的是第一個(gè)任務(wù)，即逐步培養(yǎng)學(xué)生全面綜合的語文能力。這種全面綜合的語文能力具體體現(xiàn)在語言表達(dá)和實(shí)際的語文糾錯(cuò)能力這三個(gè)方面。 陸儉明(北京大

5、學(xué)),如何進(jìn)行語言教學(xué)（1）,總的原則：變研究語言為學(xué)習(xí)語言，指導(dǎo)學(xué)生積累、理解、運(yùn)用語言。 做法：從語言入手，理解內(nèi)容，回到語言文字把握，形成能力和素養(yǎng)。 “凡是成功的課，語言因素抓的好，不成功的課，語言因素沒落實(shí)，空的。” 洪鎮(zhèn)濤,如何進(jìn)行語言教學(xué)（2）,葉圣陶先生認(rèn)為閱讀教學(xué)“最要緊的還是多比較、多歸納、多揣摩、多體會”，道出了比較在語文教學(xué)中的重要地位。,如何進(jìn)行語言教學(xué) （3）,現(xiàn)實(shí)不少語文閱讀教學(xué)往往失去了對語言的感受與品味。 不少的觀摩課和賽課就將閱讀教學(xué)定位成了“快速瀏覽小組討論學(xué)生評價(jià)拓展練習(xí)”的簡單模式。 語言學(xué)習(xí)的規(guī)律：學(xué)習(xí)語言、領(lǐng)悟（理解）語言、運(yùn)用語言 “感受領(lǐng)悟積累

6、運(yùn)用”,2語文知識與語文能力,語文知識教學(xué)是語文課程性質(zhì)的體現(xiàn)，是語文教學(xué)不可缺少的內(nèi)容。語文教學(xué)實(shí)踐證明，在學(xué)生學(xué)習(xí)語文的實(shí)踐中，給以必要的語文知識，尤其是那些“關(guān)鍵”的知識作為理論指導(dǎo)，就能使他們掌握規(guī)律，獲得要領(lǐng)，融會貫通，舉一反三。但語文知識教學(xué)，它服務(wù)于語文能力和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高，處于從屬地位。,語文知識教學(xué)的作用,首先，可以增強(qiáng)語文訓(xùn)練的指導(dǎo)性，對培養(yǎng)學(xué)生的語文能力具有打基礎(chǔ)的作用。 其次，有利于提高學(xué)生理解和運(yùn)用語言的能力，并為學(xué)生的語文能力的可持續(xù)發(fā)展打下基礎(chǔ)。 第三，可以促進(jìn)文化素養(yǎng)的提高。語文基礎(chǔ)知識中的文學(xué)知識和文體知識等，除了在讀寫中有指導(dǎo)實(shí)踐的用處外，在形成學(xué)生的

7、人文知識結(jié)構(gòu)、提高文化素養(yǎng)方面，也有不可忽視的作用。,3教師主導(dǎo)與學(xué)生自主,新課程要求在師生關(guān)系上作較大的調(diào)整：閱讀教學(xué)“是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。閱讀教學(xué)課堂成了師生共同成長的舞臺，也成了學(xué)生與文本對話、教師與文本對話、生生對話、師生對話的多向互動的過程。師生之間應(yīng)建立平等對話的關(guān)系。 教師的“講”，重在研讀思路的梳理和閱讀方法的點(diǎn)拔，代替不了學(xué)生的自主閱讀和自主寫作，包括教師指導(dǎo)下的課外閱讀。,語文教師的如何定位（1）,一是教師要改變他對文本和學(xué)生的態(tài)度，他是文本的探索者，而不再是文本的傳聲筒；他是學(xué)生的對話者，而不是結(jié)論的提供者，他不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀；另一方

8、面，在教學(xué)中，教師要充分發(fā)揮“在教學(xué)過程中的主動性和創(chuàng)造性，創(chuàng)造性的理解和使用教材。 既不要把學(xué)生看“小”了，也不要把學(xué)生看“大”了。,語文教師的如何定位（2）,新課程所倡導(dǎo)的師生關(guān)系的調(diào)整，需要教師全身心的投入教學(xué)過程中，而不是退出。教師所要改變的，不是他在教學(xué)中的地位和作用，而是他的角色，是他如何處理與文本、與學(xué)生的關(guān)系。（李海林） 學(xué)生主體性的發(fā)揮與教師主體性發(fā)揮應(yīng)該成正比。,4“多元解讀”與“閱讀導(dǎo)向”,多元并不意味著解讀的邊際的消失，多元只是對簡單的“確定性”的超越，但是，超越之后仍然自由它的疆界。所以，教師在放棄過去對“簡單確定性”的偏執(zhí)之后，也不能放棄自己應(yīng)有的“點(diǎn)撥、引導(dǎo)”職能

9、，否則就是教師的失職。,5教材與教學(xué),“教教材”與“用教材教”。 語文教材是語文教學(xué)之本，是語文教學(xué)的主要憑借。教師在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，必須深挖教材，緊扣文本，尊重教材的價(jià)值取向。絕不能拋開教材，架空教材，進(jìn)行漫無邊際、牽強(qiáng)附會的“用教材教”。 “離開文本中語言文字的具體運(yùn)用，討論某些內(nèi)容不利于學(xué)生良好語感的形成和語文素養(yǎng)的全面提高。” 于漪,閱讀教學(xué)要回歸文本,新的課程改革之后，人們認(rèn)識到不應(yīng)把文本的理解作為閱讀教學(xué)的唯一追求或主要內(nèi)容。 可是新的問題也出現(xiàn)了：其中最突出的是脫離文本、架空文本，文本在閱讀教學(xué)中缺席！,閱讀教學(xué)怎樣處置文本？ (1),認(rèn)識之一：糾纏于文本，以弄清文本的內(nèi)容為目的

10、的閱讀教學(xué)無疑是不對的；但極端淡化文本，使文本成為可有可無的點(diǎn)綴甚至成為課堂教學(xué)的累贅，也是不符合閱讀教學(xué)規(guī)律的。,閱讀教學(xué)怎樣處置文本？(2),認(rèn)識之二：對于閱讀教學(xué)來說，承認(rèn)文本的客觀性，承認(rèn)文本對閱讀的前提性的意義，這是閱讀教學(xué)之所以必要、之所以可能的條件。文本是閱讀教學(xué)開展的重要憑借，理解文本、欣賞文本、評價(jià)文本是閱讀教學(xué)的基本任務(wù)。,閱讀教學(xué)怎樣處置文本？(3),主張：先讀后教，緊扣文本。 先讀后教，要求課文教學(xué)之前，要給時(shí)間讓學(xué)生潛心閱讀課文，用心體驗(yàn)文本，然后才以學(xué)生的閱讀體驗(yàn)為基礎(chǔ)開展教學(xué)活動，展開對話。,語文閱讀教學(xué)策略(1),“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的” 南京師大吳永軍

11、：新語文的閱讀教學(xué)，既要摒棄傳統(tǒng)的“以本為本”、死磨硬纏、機(jī)械訓(xùn)練的做法，又要給文本合理定位，其教學(xué)策略應(yīng)該是立足文本、超越文本、回歸文本的統(tǒng)一。 立足文本：教師緊扣教材提供的文本，通過語言文字、插圖、音樂及音響等創(chuàng)設(shè)出可感可觸的情境，讓學(xué)生多讀多悟，吟詠品味，在潛移默化中受到感染。,語文閱讀教學(xué)策略(2),超越文本： 超越文本有兩層含義：一是突破文本的限制，讓語文教學(xué)回歸生活，確立“生活語文”的觀念；二是讓學(xué)生大量閱讀文本外的文章，增進(jìn)積累。 回歸文本： 語文閱讀教學(xué)固然需要超越文本，但如果操作不當(dāng)，很容易導(dǎo)致離題萬里的現(xiàn)象，造成“散亂的活躍”的局面。因此，語文閱讀教學(xué)中的適度回歸文本，既有

12、利于加深學(xué)生們對文本的理解，又能進(jìn)行必要的價(jià)值引導(dǎo)。,閱讀教學(xué)的主要層次,1. “寫了什么？”側(cè)重文章內(nèi)容 2. “怎樣寫的？”側(cè)重文章的形式 3. “為什么這樣寫？”側(cè)重作者的 寫作意圖 4. “寫的怎樣？”閱讀主體的評價(jià),美國的閱讀教學(xué)五個(gè)層次：,文章說了些什么基本的事實(shí)。 理解文章的詳細(xì)內(nèi)容，包括字、詞、句等。 應(yīng)用文章的內(nèi)容。比如在學(xué)了閱讀一篇新聞報(bào)道以后，學(xué)生能在閱讀任何新聞報(bào)道的時(shí)候很快地找出自己要了解的東西。 分析文章，就是“為什么這樣寫“。例如文章里面說到的道理的因果關(guān)系，作者意圖，言外之意，修辭語法跟主題的關(guān)系等。 第五，評價(jià)文章的優(yōu)劣。 應(yīng)用這五個(gè)層次引導(dǎo)學(xué)生與文本互動。,

13、閱讀教學(xué)過程（教學(xué)流程）,一般都是遵循“感知理解鞏固運(yùn)用”這一認(rèn)識規(guī)律來構(gòu)思的。 依據(jù)分層次閱讀設(shè)計(jì)教學(xué)模式: 初讀課文，整體感知精讀理解,深入探究鑒賞評價(jià)，整體把握總結(jié)積累，遷移擴(kuò)展 總體思路：“整體 局部整體”,6應(yīng)試與應(yīng)需,在目前高考為中學(xué)教育“指揮棒”的整個(gè)社會大背景下，我們沒有必要也不應(yīng)該回避高中語文教學(xué)的應(yīng)試問題。與其掩耳盜鈴地羞羞答答，不如光明正大地求真務(wù)實(shí)，認(rèn)真地探討一下：怎樣才能盡快提高學(xué)生包括現(xiàn)代文閱讀能力、古代詩文閱讀能力、語言文字運(yùn)用能力、寫作能力在內(nèi)的語文能力？如何把較強(qiáng)的語文能力轉(zhuǎn)化為較強(qiáng)的應(yīng)試能力？ 無論是平時(shí)的語文教學(xué)，還是復(fù)習(xí)備考研究，都應(yīng)該明確一點(diǎn)，即語文既

14、要為“應(yīng)需”服務(wù)，又要為“應(yīng)試”服務(wù)。二者并不矛盾，而且缺一不可，正所謂“兩手都要抓，兩手都要硬”。,三、關(guān)于課文的選用,1“時(shí)代性”與“典范性” 選文的根本原則： “選文要具有時(shí)代性和典范性，富于文化內(nèi)涵，文質(zhì)兼美，豐富多彩，難易適度，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開闊學(xué)生的眼界。” 時(shí)代性強(qiáng)調(diào)教材要注意選取反映當(dāng)代社會生活的文本，但必須具有代表性和普遍性，時(shí)代性包括著典范性；具有典范意義的文本不必是當(dāng)下的，但卻是它特有時(shí)代的典范，典范性包含著時(shí)代性。時(shí)代性還意味著對傳統(tǒng)文本的創(chuàng)造性解讀，即作品的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義的辯證統(tǒng)一。,2 “指向性”與“適應(yīng)性”,指向性，是指選文的教育價(jià)值而言。因?yàn)檎Z文教材

15、中的選文不是一般意義上的文學(xué)欣賞，無論哪篇（部）作品 ，只要被入選了語文教材作為范文供學(xué)生學(xué)習(xí)，它就必然承載了文化傳播與培養(yǎng)下一代的雙重任務(wù)。 課標(biāo)“教材要適應(yīng)中學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，符合語文能力形成和發(fā)展的規(guī)律，” 課文的選用必須考慮學(xué)生的特點(diǎn)和需求，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來精心挑選。能激發(fā)學(xué)生“敏銳的感知力，豐富的情感力，獨(dú)特的想象力”；從內(nèi)容上說，能給學(xué)生以真善美的感染和熏陶。,我們的認(rèn)識：,編寫教材需要與時(shí)俱進(jìn)，該刪的刪，該改的改。但進(jìn)行刪改必須堅(jiān)持歷史性與現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一，不能使語文教材擠滿歷史的滄桑而沒有現(xiàn)實(shí)的星河，也不能只充滿時(shí)尚而少了歷史的厚重。 語文教材不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端從過分

16、強(qiáng)調(diào)課文的政治取向，走向過分的庸俗化。,四、語文“好課”標(biāo)準(zhǔn)的追問,1學(xué)生感興趣的課一定是好課嗎？ 學(xué)習(xí)興趣可分為內(nèi)在興趣與外在興趣，短時(shí)興趣與穩(wěn)定興趣。外在興趣是為支持學(xué)生對語言文字的內(nèi)在興趣服務(wù)的，不可本末倒置。一味追求語文課新鮮的感官刺激，學(xué)生獲得的多是語文學(xué)習(xí)的外在興趣與短時(shí)興趣，并非對漢語言、對文本、對文學(xué)本身的喜愛和關(guān)注。 應(yīng)該說青少年追逐新奇是其天性使然，語文課如果完全適應(yīng)這種心理傾向，會慢慢演變?yōu)椤皥鼍跋矂　?，坐失語言發(fā)展的良機(jī)。,2語文課必須“活動充分”嗎？,語文的學(xué)科特點(diǎn)決定了語文課既要重視看得見摸得著的外部活動，更應(yīng)關(guān)注具有內(nèi)隱性質(zhì)的情感活動和思維活動，真正的“活動”應(yīng)是

17、內(nèi)部活動與外部活動的有機(jī)結(jié)合，應(yīng)是行為、認(rèn)知、情感等多層面主體參與的學(xué)習(xí)過程。失去了“情”，語文活動就失去了語文的個(gè)性；缺少了“思”，語文活動便只能在淺層次上滑行，陷入了低效的泥潭。而這“情”與“思”需要的是動靜結(jié)合的教學(xué)氛圍，需要的是教師作為引導(dǎo)者和點(diǎn)撥者作用的充分發(fā)揮?！爸?jǐn)防多動癥”,3重視“人文性”就可以上成“人文課”嗎？,語文課與“人文課”的最大區(qū)別在于，語文課所包含的人文因素是通過具體的、直感的、形象的語言來間接滲透的，這是一個(gè)“潤物細(xì)無聲”的過程，它是靠形象本身、靠語言本身、靠情感美感本身來說話的，更多的是一種心靈感悟，而不應(yīng)是理性分析和生硬灌輸。也只有學(xué)生用自己心靈感悟到的東西，

18、才能真正“活化”到學(xué)生的精神世界。,4接受式學(xué)習(xí)、個(gè)體學(xué)習(xí)是落后的學(xué)習(xí)方式嗎？,新的學(xué)習(xí)方式針對的是過去語文教學(xué)中過分重視接受、忽視合作的傾向，但并不是否定這兩種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式。關(guān)鍵在于讓學(xué)生接受什么、如何接受，以及如何處理個(gè)體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的關(guān)系。如果學(xué)生接受的是課文的背景知識和相關(guān)資料，作者的人生經(jīng)歷及思想傾向，那么采用接受式學(xué)習(xí)既高效，又切合學(xué)生實(shí)際，為學(xué)生進(jìn)一步探究搭建了必要的平臺；如果學(xué)生能在個(gè)體學(xué)習(xí)、個(gè)性化閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作，會加大合作的深度及廣度，那么何樂而不為？,5課堂上的“冷場”是低效嗎？,其實(shí)，課堂中適當(dāng)?shù)睦鋱鍪钦５模彩潜匾?，這是一種思考狀態(tài)，其中孕育著創(chuàng)造力的迸發(fā)

19、，更是一種思維的較量。真正有價(jià)值的問題是需要給學(xué)生留有思考時(shí)間的，如果教師提出的問題學(xué)生對答如流，這恰恰說明問題的質(zhì)量太低了。,6“尊重學(xué)生的獨(dú)特感受”就是“學(xué)生說了算”嗎？,“多元”需要廣闊的精神背景，需要相應(yīng)的知識儲備，更需要教師高瞻遠(yuǎn)矚的啟發(fā)和引導(dǎo)，深化與升華。學(xué)生在言說中并不是各說各話，擦肩而過，而應(yīng)在教師的引導(dǎo)下，在互相碰撞中溝通、接納和生成！這樣的“獨(dú)特感受”才能真正有價(jià)值。 教師不作為的傾向：教師無設(shè)計(jì)一切走著瞧 教師不活動成了旁觀者 教師沒立場什么都是對的,7語文對話式教學(xué)就是問答法嗎？,對話的本質(zhì)是什么？是溝通、理解、共享、平等和開放，是我與你“精神的相遇”。對話不一定是言說

20、的方式，如果學(xué)生投入地面對和聆聽文本，與作者心靈相通，情感共鳴；如果教師的講授激發(fā)了學(xué)生的思維，為進(jìn)一步對話搭建了平臺，那么，誰又能說這不是對話式教學(xué)？而即使是一問一答，如果問題是封閉的，如果教師沒有一種平等的心態(tài)面對學(xué)生，如果學(xué)生不具備對話能力而教師又沒有提供任何幫助，那么，這又怎么能是真正的“對話式教學(xué)”？,8語文合作學(xué)習(xí)就是“多討論”嗎？,真正的合作學(xué)習(xí)首先需要科學(xué)的小組構(gòu)成，“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”；其次要有明確的分工，每個(gè)學(xué)生機(jī)會均等才能保證全員參與；另外還要注意問題的價(jià)值，教師的調(diào)控等問題，目的在于充分發(fā)揮教學(xué)中的人力資源，使學(xué)生互相促進(jìn)，共同進(jìn)步。這與的討論法有著本質(zhì)的區(qū)別。討論法的濫用帶來的是語文教學(xué)的低效