課程標準與教學大綱

1、課程標準與教學大綱新中國建國以來，我國教育學經(jīng)歷了兩個重要輸入階段， 即建國初輸入前蘇聯(lián)教育學， 改革開放以后輸入英美教育學。 這 兩套教育學在基本概念與理論體系上有較大區(qū)別， 尤其是課程與 教學領(lǐng)域的概念差別比較大。 兩套概念體系在我國的匯合， 使人 們往往難以清晰地對之做出區(qū)分， 加上有時職業(yè)院校只是憑借經(jīng) 驗理解其中的一些概念，使得概念混淆的現(xiàn)象更加突出。另外， 我國職業(yè)教育課程與教學領(lǐng)域發(fā)展本身也要求對概念體系進行 創(chuàng)新，以滿足實踐發(fā)展的需要。當前，概念不清現(xiàn)象已成為影響 我國職業(yè)教育課程與教學領(lǐng)域發(fā)展的重要因素， 為了理順其中的 一些基本關(guān)系， 使職業(yè)教育課程與教學得到更好的發(fā)展，

2、有必要 對一些基本概念做出辨析。課程既指具體科目，比如語文、數(shù)學、機械制圖等等，也指 課程體系， 即一個專業(yè)所有課程的組合。 當在體系這個層面討論 課程時，它是針對一個專業(yè)而言的。 國外在談到“我們專業(yè)“時， 通常都用“ program” 一詞。因此課程開發(fā)既包括具體科目的開 發(fā)，也包括課程體系的開發(fā)。 區(qū)分課程這兩個層面的含義很重要， 因為這兩個層面所涉及的概念完全不同， 要解決的具體問題和解 決問題的思路更是不同。 上一期討論的人才培養(yǎng)方案與專業(yè)教學 標準是課程體系（專業(yè)）層面的概念，而教學大綱與課程標準是 科目層面的概念。教學大綱是前蘇聯(lián)教育學使用得比較多的概念， 課程標準是 英美教育學

3、使用得比較多的概念。 當然，概念使用的國別差異也 不是絕對的， 畢竟英文中是有“ syllabus ”一詞的， 這個詞通常 就是翻譯為教學大綱。美國的大學通常使用教學大綱這一概念， 因為大學教學大多數(shù)內(nèi)容是教授在課堂上展開的， 預先規(guī)定好過 于詳細的內(nèi)容反而不容易發(fā)揮出教授的教學水平。 可見， 課程中 使用什么概念，與教育運行模式有關(guān)。課程標準一詞，是隨著 20世紀 80年代末英美課程論傳播到 我國而逐步流行開來的。 它首先在基礎(chǔ)教育中得到使用， 基礎(chǔ)教 育國家二期課程改革已使用了課程標準這一概念。 20 世紀 90 年 代職業(yè)教育界已經(jīng)廣泛地使用了課程這一概念， 但一直沒有正式 使用課程標準

4、這一概念， 而是繼續(xù)沿用教學大綱這一概念。 最近 幾年，隨著課程研究的深入， 職業(yè)教育開始正式用課程標準取代 教學大綱。用課程標準取代教學大綱， 不是在概念上追求新意， 而是與 人們對課程的認識的深化有關(guān)：（ 1）教學大綱只討論教學目標 與教學內(nèi)容的綱要，而不研究課程的性質(zhì)、課程設(shè)置的目的、課 程開發(fā)的基本理念等更具根本性的問題， 而這些問題恰恰是課程 論研究的重點， 是課程標準的基本要素。 英國教育家斯賓塞提出 了一個著名問題： “什么知識最有價值？”開啟了對課程內(nèi)容篩 選價值機制的研究； 美國教育家杜威提出的做中學理論， 主張以 職業(yè)活動為中心？M織知識，打開了人們對課程組織模式研究的 天

5、窗。這些問題都是確定課程目標與內(nèi)容的重要依據(jù)， 只有對這 些問題進行深入研究， 深化了對課程的根本性問題的看法， 才能 提升課程建設(shè)水平。（ 2）教學大綱只討論教學內(nèi)容的綱要，卻 不以知識論為基礎(chǔ)對課程內(nèi)容進行深度開發(fā)， 也不以學習論為基 礎(chǔ)對課程中學生的學習水平進行詳細制訂。 對于初等和中等教育 來說，這兩個方面的缺失會影響教學質(zhì)量。 比如我們都在強調(diào)要 培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力， 但如果不在知識論層面深入研究創(chuàng)新能力 形成所需要的知識結(jié)構(gòu)， 不在學習論層面確定清楚創(chuàng)新要達到的 具體水平，那么這種課程的實施效果就只能在很大程度上依賴教 師的水平了。而這兩個方面都是課程標準的核心問題。因此，課程標準是一個從課程基本問題出發(fā)， 最終落實到具 體知識及其學習標準的完整體系。 這