淺談小學語文課堂提問的技巧策略

1、淺談小學語文課堂提問的技巧策略課堂提問是指在課堂教學過程中，根據(jù)教學內(nèi)容、教學目的和教學要求，設置問題進行教學問答的一種教學形式。它是小學語文閱讀教學中最常用的一種方法，在激發(fā)學生的學習興趣、引導積極思維、啟動創(chuàng)造性方面，具有其他教學方法無法替代的作用。但我們的調(diào)查表明，當前，小學語文課堂提問還存在諸多弊端，需要加以研究和改進。策略是指“經(jīng)過認真準備的包括為達到既定目標而設計的一系列步驟的計劃。”它用于指導教師決定在課堂中提問哪些問題，用什么方式提出，何時提出，怎樣解決，它提供了教師與學生相互作用的框架。根據(jù)課堂提問的現(xiàn)狀，結合我校的實際情況，我們力圖提高教師的提問水平，據(jù)此總結出優(yōu)化課堂提問

2、的基本策略。一、捕捉提問的時機。在教學中，只有在最佳時機提問效果才最好。所謂最佳提問時機，就是當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)的時候，此時，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。最佳提問時機，既需要教師敏于捕捉、準于把握，也需要教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設。（一）從學生的思維狀態(tài)捕捉最佳時機。1、當學生的思維發(fā)生障礙時，及時提問。學生的思維發(fā)生障礙的地方，往往是課文重點所在之處。在學生思維受阻時，教師要通過采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學生理解課文內(nèi)容，讓學生自己去思考、探索知識，既能使學生深刻理解課文內(nèi)容，又能促進學生思維的發(fā)展。2、當學生的思

3、維產(chǎn)生“錯位”時，及時提問。所謂思維“錯位”，就是學生對課文內(nèi)容在理解上的片面性，即模糊認識。教師在學生思維產(chǎn)生“錯位”時，應采用反問或點撥性提問能引起學生反思，培養(yǎng)學生深入認識事物的本質(zhì)，運用正確思維規(guī)律，全面辯證地看問題的能力。3、當學生思維缺乏深度時，及時提問。由于學生受閱歷水平的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，只停留在一般或淺層次的認識水平上，滿足于一知半解。這時教師要及時發(fā)問，步步深究，把學生的思維引向深入，向縱深拓展。深究性的提問，有利于學生對教材的深探和理解，更有助于培養(yǎng)學生思維的深刻性，提高思維水平。（二）在教材的精華處創(chuàng)設最佳時機。1、在內(nèi)容的關鍵處提問。所謂關鍵處，是

4、指對全篇課文的理解有重要作用的地方或學生不易理解的詞、句、段，抓住這些地方提問，可以牽一發(fā)而動全身，對理解課文、體會感情有重要作用。如學習詹天佑一文，抓住課文的中心句是學習全文的關鍵，教師圍繞中心句設計了一系列的問題：全文的中心句是什么？“杰出”是什么意思？這句話是什么意思？課文圍繞中心句寫了哪些內(nèi)容？重點寫了什么？從哪些詞句可以看出詹天佑是杰出的工程師？詹天佑的愛國思想表現(xiàn)在哪里？以上設計的一系列問題，都是圍繞全文的中心句引發(fā)的，首先讓學生讀懂中心句，初步明確課文的中心，然后弄清圍繞中心句所寫的內(nèi)容，使學生理清了文章的思路，同時又對學生進行了邏輯方面的訓練，最后抓住關鍵詞語，把握課文的中心。

5、2、在內(nèi)容的變化處提問。內(nèi)容的變化處往往是作者匠心獨運之處，是讀者發(fā)掘其內(nèi)涵的關鍵之處，也是學生由于受知識、閱歷的局限容易忽略之處。作為教師應抓住這一時機設疑激思，引導學生的理解向縱深拓展，如豐碑一文，作者在描寫時運用了襯托的手法，抓住將軍錯怪軍需處長的一系列細節(jié)，從側面雕塑。在處理這一環(huán)節(jié)時，教師抓住將軍的動作神態(tài)由“愣、抽、抖、怒”到“愣、濕潤、舉、敬”一系列變化，設計了這樣的提問：將軍兩次發(fā)愣有什么不同之處？將軍的動作神態(tài)為什么會發(fā)生這樣的變化？學生帶著這些問題再讀課文，進一步深入理解整個段落，弄清了將軍的動作神態(tài)變化，是因為將軍被軍需處長的感人事跡所震憾。這樣的思維過程使學生體會到軍需

6、處長的那種忠于革命、舍己為人的高貴品質(zhì)。這樣，學生不但深刻地理解了課文，體會了作者的思想感情，同時培養(yǎng)了用整體聯(lián)系的觀點思考問題的能力。3、在內(nèi)容的空白處提問。作者寫作時為了行文簡潔，文章的節(jié)奏有起伏變化，或者因審美感受的需要，將文章的某一部分寫得比較簡略，給讀者留下了思考的空間。如豐碑一文，有三處思維空間：有人告訴將軍“這位凍僵的老戰(zhàn)士就是軍需處長”后，“將軍愣住了，久久地站在雪地里。”他這時可能想些什么？軍需處長犧牲前，坐在光禿禿的樹干下想到了什么？當紅軍戰(zhàn)士穿著軍需處長發(fā)的棉衣走過這座晶瑩的豐碑時，他們可能想到什么？說些什么？文章的這些空白之處，正是訓練和培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的有利空間，組織

7、學生對其進行擴充和延伸想象，使概括敘述具體化，沒有明示的內(nèi)容多樣化。更重要的是讓學生的思維以此為源點，輻射式展開，深層次發(fā)揮，在充分理解課文的同時，培養(yǎng)了學生的想象能力和思維的創(chuàng)新能力。二、講究提問的形式古人云：“學起于思，思源于疑?！薄皩W貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！彼^學問就是學與問的融合，學而不問就難以長進。教師的提問要能增強學生的探索意識，引導學生主動地創(chuàng)造性地學習，因此，要注意提問形式的靈活性、多樣性、新穎性。（一）激勵式提問。促進學生智力和能力的發(fā)展是教育的根本宗旨。這種發(fā)展在很大程度上取決于學生的內(nèi)在動力，提問是激發(fā)學生認真探索的動力和關鍵。采用激勵式提問能促使學生產(chǎn)生求知的

8、激情，探索的欲望，促進學生的創(chuàng)新思維，為學生自主發(fā)展創(chuàng)造機遇。（二）發(fā)散式提問。求異思維是創(chuàng)造性思維的核心，采用發(fā)散式提問是培養(yǎng)學生求異思維的有效途徑，采用發(fā)散式提問，教師要精心選擇一些發(fā)散點，引導學生從不同角度，不同側面，不同切入點思考。由點發(fā)散，多向思維，可以鍛煉學生思維的多元性、廣泛性，也可以為某些創(chuàng)新提供契機。（三）創(chuàng)新式提問。心理學研究告訴我們：凡是因為好奇而受到獎勵的兒童，一定愿意積極進行試驗和探索，從而促進智能發(fā)展，產(chǎn)生創(chuàng)新欲望。課堂師生關系融洽，學生感到無拘無束，思維才會流暢，才會有創(chuàng)新的見解出現(xiàn)。（四）逆向式提問。思維習慣的束敷和思維定勢的影響，是學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力發(fā)展的

9、最大障礙。在閱讀教學中，教師要把握課文重點，突破定勢，采用逆向式提問，引導學生從反向思維中進行新的探索，促使學生尋求與眾不同的答案，發(fā)表獨到的見解，有利于學生批判性思維的發(fā)展。三、控制提問的“度”。課堂提問應遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律、思維發(fā)展規(guī)律、心理發(fā)展規(guī)律和語文教學規(guī)律，因此，要控制課堂提問的“度”，一是難易的“度”，二是時間的“度”。（一）控制提問難易的“度”。人們越來越認識到教學的重點應是發(fā)展學生的思維能力，而不僅僅是學習和記憶事實。學生認知結構的形成，是一個由認識的低層次向認識高層次過渡和發(fā)展的過程，因此，課堂提問要由淺入深，由易到難，層層遞進，促使學生的思維水平不斷向高一級水平發(fā)展，

10、最終達到“跳起來摘桃子”的理想境界。如給顏黎民的信中有這樣一句話：“至于看桃花的名所，是龍華，也有屠場，我有好幾個青年朋友就死在那里面，所以我是不去的。”這個句子表達的意思比較隱晦，為幫助學生理解其中深刻的含義，可設計如下提問：魯迅喜愛桃花嗎？龍華既是看桃花的名所，魯迅理應去看看，為什么不去呢？這幾句主要表達了魯迅怎樣的感受？第一個問題引導學生從上下文找出有關詞句，明確魯迅是喜歡桃花的。第二個問題是啟發(fā)學生理解的關鍵，引導學生理解不去龍華看桃花的原因。第三個問題深入追問，水到渠成，使學生理解這句話蘊含著魯迅對死難烈士的深切懷念，對反動派罪行的強烈憤慨，表達了魯迅愛憎分明的思想感情。如果省去前邊

11、兩個問題的鋪墊和啟發(fā)，直接問：這句話表達了魯迅怎樣的思想感情？就會把學生問“啞”，收不到理想的效果。美國教育家布魯姆認為，學生的認知領域可分為識記、領會、應用、創(chuàng)造等幾個層次，教師設計提問時應遵循由識記領會應用創(chuàng)造這一規(guī)律。如教聰明的公雞一文，可設計三組問題，第一組：公雞上門的原因是什么？狐貍見到公雞講了些什么話？公雞是怎樣回答狐貍的？這是一組記憶型問題，旨在引導學生了解熟悉課文內(nèi)容，對課文進行整體感知，為下一步教學打好基礎。第二組：公雞憑什么戰(zhàn)勝了狐貍？公雞的心情有幾次變化？你覺得狐貍怎么樣？這是一組理解型問題，其目的在于引導學生抓住語言文字認真分析其實質(zhì)，注重培養(yǎng)學生理解和分析問題的能力。

12、第三組：公雞在勝利之后會想什么呢？以后還會不會遇到狐貍呢？遇到了又會怎么辦？狐貍后來發(fā)覺沒有獵人會怎么想，怎么辦？這一組問題是在學生理解課文的基礎上提出的，旨在訓練學生的發(fā)散思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。這三組問題緊密聯(lián)系，層層遞進，步步深入，促使學生的認知水平不斷提高。（二）控制提問時間的“度”。研究表明，在課堂提問過程中，教師應該有兩個最重要的停頓時間，即“第一等待時間”與“第二等待時間”。所謂“第一等待時間”，是指教師提出一個問題后，要等待足夠的時間，不要馬上重復問題或指定學生回答。因為學生答問需要一個較為復雜的思維過程才能完成。只有時間充足，學生對問題的思考才會深入，才會抓住要領，有條理的

13、作答，而短暫的思維時間，只能使學生淺嘗輒止，停留在問題的表面上，不利于學生思維的發(fā)展。“第二等待時間”是指學生回答之后，教師也要停頓足夠的一段時間才能評價學生的答案。心理學家研究表明：遲延評價往往能促進學生思維的廣闊性和深刻性，而過早的評價無論是肯定或是否定的，都會抑制學生的靈感和創(chuàng)造性。在教學中，把握提問時間的“度”要根據(jù)問題的難易程度而定。難度較大的思考時間長一些，反之則短一些。一般來說，提問之后，教師要以期待的目光注視全班學生，觀察學生思維時的面部表情，待大部分學生臉上出現(xiàn)了自信得意的神色而舉手時，提問的時機就成熟了。提問時間的把握還要看學生答問的具體情況，回答正確的、全面的，停頓時間就短一些，反之則長一些，教師在適當?shù)却龝r，可隨機問一下“是這樣嗎？”、“還有什么補充的？”以激勵學生進一步