淺談新課程改革下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂

1、 淺談新課程改革下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂一、要注意情境創(chuàng)設(shè)的效度，并且留給學(xué)生“讀”情境的時間。1. 要注意情境創(chuàng)設(shè)的效度。新課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在具體生動的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。但是，教師在創(chuàng)設(shè)情境時，有時僅僅考慮調(diào)動學(xué)生的積極性，而對所創(chuàng)設(shè)情境的效度欠深入思考。如教學(xué)萬以內(nèi)的加法和減法讓學(xué)生進(jìn)行筆算練習(xí)時，一位教師創(chuàng)設(shè)了“兩只貓吃魚，有一只喜歡吃大于500克的魚，另一只喜歡吃小于500克的魚，筆算出算式得數(shù)，分別投到籃子里”的筆算練習(xí)情境，這其實(shí)更適合作為一種估算情境，因?yàn)椴灰欢ㄒ愠鼍_值才能解決這個問題的。創(chuàng)設(shè)的情境要能激發(fā)學(xué)生的興趣，但不能僅僅起到“敲門磚”的作用，應(yīng)讓學(xué)生能很快從中抽象出數(shù)學(xué)問題，并能

2、揭示數(shù)學(xué)本質(zhì)。2. 呈現(xiàn)情境后，要留給學(xué)生“讀”情境的時間。相當(dāng)一部分教師，情境一出現(xiàn)就問學(xué)生“有什么發(fā)現(xiàn)”，接著就提一連串問題。如一位教師在教學(xué)萬以內(nèi)的加法和減法時出示“收集礦泉水瓶情況”情境圖，呈現(xiàn)的有一個統(tǒng)計(jì)表，還有“這周收集340個，500個送一次現(xiàn)在夠嗎？”等信息。這么多的信息，教師根本不留給學(xué)生“讀”情境的時間，馬上就問“你還能提出什么問題”。 這樣的例子還有很多。部分教師或許只是背著公開課的時間包袱而急切地催問學(xué)生，與學(xué)生搶時間，認(rèn)為教師活動理所當(dāng)然地要時間，而惟恐學(xué)生多“占用”時間，殊不知時間原本就是學(xué)生的。呈現(xiàn)情境后，教師要學(xué)會等待，應(yīng)該留給學(xué)生觀察和獨(dú)立思考的時間，有時哪怕

3、只是多十幾秒鐘，效果也是截然不同的。二、進(jìn)行比較時，應(yīng)提供“比較的基礎(chǔ)”。一部分教師重視引導(dǎo)學(xué)生將新授內(nèi)容同已學(xué)過的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行比較，但有時并沒有提供比較的基礎(chǔ)。譬如，一位教師在教學(xué)有余數(shù)的除法時，列出“235”的有余數(shù)的除法豎式后，讓學(xué)生與以前學(xué)過的能整除的除法豎式進(jìn)行比較，課堂上并沒有呈現(xiàn)以前學(xué)過的能整除的除法豎式，學(xué)生拿什么作比較呢？再如，教學(xué)三位數(shù)加、減法，學(xué)習(xí)后問學(xué)生“三位數(shù)加、減法與以前學(xué)過的兩位數(shù)加、減法有什么不同”，此前并沒有提供一個比較的基礎(chǔ)，學(xué)生最后只是回答“一樣”了事。脫離了比較的基礎(chǔ)，這樣的比較往往只是教師自己的比較，學(xué)生會覺得很抽象，通過比較后得到的也就是幾條干癟癟的

4、法則或者結(jié)論。在新課程計(jì)算教學(xué)中，鼓勵算法多樣化，一些教師在教學(xué)中也能重視算法之間的比較和優(yōu)化，但問題是，“比較”的“基礎(chǔ)”往往被忽視。多數(shù)情況是學(xué)生并沒有明白有哪些算法，比較來比較去還是霧里看花，最后老師一句“你喜歡哪種方法就用哪種方法”草草收場。在課堂上，教師比較關(guān)心自己預(yù)設(shè)的算法是否出現(xiàn)，并不停地問學(xué)生“還有不同算法嗎”， 然后急于羅列出幾種甚至十幾種算法讓學(xué)生比較。顯然，算法多樣化不是目的，它只是比較的基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，教師要留給學(xué)生更多獨(dú)立思考的時間和空間，不要求每一名學(xué)生能用多種算法，但應(yīng)該讓學(xué)生匯報(bào)時講清算理，學(xué)會傾聽別人的發(fā)言。對于學(xué)生說出的對后續(xù)知識掌握有價值的基本算法，教

5、師可適當(dāng)追問“你聽明白他的意思了嗎”，然后引導(dǎo)學(xué)生清楚表述，注意抓住時機(jī)將它轉(zhuǎn)化為全班學(xué)生的共同語言。有了比較的基礎(chǔ)，學(xué)生才能在交流和比較中找到適合自己的最優(yōu)算法。三、課堂上生成的“錯誤”資源不容忽視。在計(jì)算教學(xué)中，多數(shù)教師會把自己預(yù)設(shè)的幾種計(jì)算時的“典型錯誤案例”呈現(xiàn)出來讓學(xué)生進(jìn)行改錯練習(xí)，教師的這種做法本身沒有什么不對。但問題是，除了想當(dāng)然可能會出現(xiàn)的這些錯誤，通過教學(xué)反饋，對于學(xué)生在練習(xí)過程中出現(xiàn)的“錯誤”資源能熟視無睹嗎？其實(shí)，這種課堂生成的“錯誤”資源，更能引發(fā)學(xué)生的參與熱情，更能折射出我們教學(xué)中出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)該及時調(diào)控自己的教學(xué)，抓住并充分利用有價值的信息，加強(qiáng)教學(xué)的針對性，才

6、能切實(shí)提高課堂教學(xué)效率。另外，少數(shù)教師在提問時似乎只是在跟學(xué)生對答案。當(dāng)學(xué)生的回答正中下懷時，就異常驚喜；而當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤的回答時，則急于叫其他學(xué)生“幫忙”，處理極其草率。殊不知學(xué)生的回答總能給我們以啟示，這種啟示或來自正面，或者來自反面。而當(dāng)學(xué)生早已揣摩出老師想要的東西時，這樣的教學(xué)其實(shí)是很可怕的，因?yàn)閷W(xué)生可能已經(jīng)沒有自我了。四、課后也應(yīng)適度關(guān)注學(xué)生。新課程強(qiáng)調(diào)知識的拓展和課后的延伸，教師在課堂上有時能注意留下問題給學(xué)生以引發(fā)課后思考。但是，留下問題后，教師是否繼續(xù)關(guān)注學(xué)生呢？我們來看一組鏡頭。鏡頭1： A教師為了激發(fā)學(xué)生的參與興趣，說是“過幾天要帶學(xué)生去秋游”。下課時，學(xué)生圍著老師問：“老

7、師，具體什么時候去？到哪去秋游??？”老師一笑了之，學(xué)生失望之極。鏡頭2：B教師在教學(xué)“噸和千克的認(rèn)識”時，課堂上組織學(xué)生到臺秤上稱體重，出于時間的考慮，一部分沒有稱體重的學(xué)生被老師告知到下課時再稱。事實(shí)上，下課了教師就忘記自己的承諾了。鏡頭3：C教師在教學(xué)“年、月、日”時，讓學(xué)生觀察比較幾個年份的年歷，學(xué)生還有“發(fā)現(xiàn)”要說，教師讓他們下課時把他們的發(fā)現(xiàn)告訴老師鏡頭4：D教師教學(xué)“有余數(shù)的除法”，練習(xí)時出示“33名同學(xué)去坐游船玩，每只船最多坐6人，需要幾只船？如果他們有50元錢，8元一張船票，可以買幾張？”還沒等學(xué)生看清楚題目，就讓學(xué)生課后思考解決。這種“只說不做”的現(xiàn)象在教師的教學(xué)中（尤其是公

8、開課上）屢見不鮮。筆者做過這樣的調(diào)查：A、你在課堂上會留下問題給學(xué)生嗎？經(jīng)常54%偶爾44%從來不2%B、留下問題后，你還繼續(xù)關(guān)注嗎？會12%一般不會66%不會21%隨后筆者又做過這樣的訪談，“如果你不去關(guān)注，你為什么又要留下問題給學(xué)生呢？”多數(shù)教師認(rèn)為，應(yīng)該體現(xiàn)新的課程理念，注意留下問題給學(xué)生，但是往往忽視了留下的問題是否在學(xué)生那里得到落實(shí)。教學(xué)中確實(shí)應(yīng)該重視課堂教學(xué)的延續(xù)和發(fā)展，把學(xué)生從課內(nèi)帶向課外。但是，教師如果長期“只說不做”，學(xué)生就會不為所動，“延伸”最后也就會成為一種“口頭”的、形式的東西。因此，適度關(guān)注學(xué)生的課外，這個問題應(yīng)該引起我們教師的足夠重視。一方面，對于課堂上的“承諾”，課后應(yīng)該盡量“兌現(xiàn)”?！罢n后解決”不能成為教師“搪塞”的武器。另一方面，后續(xù)教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生課外的積累，讓學(xué)生把“課外”帶進(jìn)“課內(nèi)”。教師理應(yīng)為學(xué)生的課內(nèi)與課外之間搭起一座橋梁。值得我們深入思考的問題還有很多，寫出來這些，旨在和我