兩種策略教學(xué)觀點(diǎn)的對比研究

1、兩種策略教學(xué)觀點(diǎn)的對比研究目前，對于策略的定義和本質(zhì)尚未達(dá)到一個一致的認(rèn)識，比如對于什么是策略行為，什么不是策略行為還存在著廣泛的爭論。對策略問題的理論分歧反映在教學(xué)上則出現(xiàn)了兩種對立的教學(xué)方法：一種是直接教學(xué)，另一種是互惠教學(xué)。本文試圖對這兩種方法進(jìn)行分析比較，并談?wù)勛约旱囊恍?gòu)想。一、關(guān)于策略教學(xué)一致的觀點(diǎn)和方法1.策略教學(xué)有助于培養(yǎng)創(chuàng)造力歟無論是直接教學(xué)還是互惠教學(xué)，都認(rèn)為縞策略教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)造力的重要手段，策略諑教學(xué)最終以形成學(xué)生創(chuàng)造性的思維為最高目的和標(biāo)準(zhǔn)。提出直接教學(xué)觀的一些學(xué)者認(rèn)為，通過策略教學(xué)，可以培養(yǎng)更清楚和更全面地看待事物的能力：不同一般地看齠待事物的能力。同時，他們都認(rèn)為策

2、略是桃可教的和可遷移的，主張把認(rèn)知策略的學(xué)炕習(xí)作為一個重要目標(biāo)正式列入課程計(jì)劃。教師在教學(xué)中必須在考慮知識、智慧技能學(xué)習(xí)的同時考慮策略的學(xué)習(xí)，這一觀點(diǎn)受薩到普遍重視。對職業(yè)教育者的民意測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，90的人認(rèn)為思維技能方面的教育丐應(yīng)該成為教育計(jì)劃中主要的優(yōu)先內(nèi)容。一鄆個被普遍接受的觀點(diǎn)是認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和逛智慧技能的學(xué)習(xí)一樣也是一種學(xué)習(xí)的形式玀，而且是重要的學(xué)習(xí)形式。2.認(rèn)知策寢略是內(nèi)部心智技能直接教學(xué)和互惠教學(xué)躑都把認(rèn)知策略作為技能進(jìn)行教學(xué)，稱之為思維技能。波羅教授把思維定義為“操作禮技能、通過它將智力作用在經(jīng)驗(yàn)上”?；萁虒W(xué)的擁護(hù)者伯瑞特教授反對把認(rèn)知策略作為言語聲明的規(guī)則進(jìn)行教學(xué)，提倡把懶策

3、略教學(xué)過程作為一個程序化過程，強(qiáng)調(diào)戇在學(xué)習(xí)者的實(shí)際行動中證實(shí)策略知識，而爭不是把策略作為陳述性知識呈現(xiàn)給學(xué)生。1974年，維特羅克提出生成學(xué)習(xí)的概乍念，提出了一系列由學(xué)習(xí)者采取的旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的具體技術(shù)，如列標(biāo)題與小標(biāo)題、煉自己設(shè)計(jì)問題、寫概要、抽象出主要觀點(diǎn)庵和原理等，就是將策略作為技能進(jìn)行研究的實(shí)例。加涅在策略的定義中也明確指出它是一種內(nèi)部心智技能，是處理內(nèi)部世界裰的能力，是自我控制和調(diào)節(jié)的能力。因此城，策略無疑在知識分類中應(yīng)歸為特殊的程矧序性知識，應(yīng)按程序性知識教學(xué)的規(guī)律進(jìn)暇行教學(xué)。3.反省認(rèn)知是策略遷移的條幫件反省認(rèn)知是弗拉維爾于70年代提出胩的一個新概念，指個體對自己的認(rèn)知過程腭和結(jié)果

4、的意識。它的提出是由于人們的研囀究策略時發(fā)現(xiàn)策略不能夠遷移，只有當(dāng)個體達(dá)到了反省認(rèn)知水平時，策略才能遷移腺。這一觀點(diǎn)為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)廣泛接受，啕無論是直接教學(xué)還是互惠教學(xué)都強(qiáng)調(diào)反省筆認(rèn)知在策略教學(xué)中的重要性。鼓勵講授反耐省認(rèn)知策略的科斯特教授認(rèn)為，教學(xué)方法中輸入培養(yǎng)反省認(rèn)知的教學(xué)策略，才能將醇智力行為發(fā)展為有意義的教育結(jié)果。他認(rèn)童為這種自控能力是智力任務(wù)上成功行為所兀必要的，并提出一系列加強(qiáng)反省認(rèn)知的教錨學(xué)策略。二、關(guān)于策略教學(xué)的對矗立觀點(diǎn)和方法1.策略是跨學(xué)科的可概薟括的技能，是特殊的與任務(wù)有關(guān)的技能。持直接教學(xué)觀點(diǎn)的波羅教授認(rèn)為，盡管存待在著科目的差異，但是思考的習(xí)慣和能應(yīng)用于任一學(xué)科領(lǐng)域

5、的一般的思維技能是存在的。例如，愿意尋找可選擇的解決途徑迦是一個可概括的思維習(xí)慣，而有意地引起川爭論則是可應(yīng)用于任一情景中有助于產(chǎn)生主意的技能。他進(jìn)一步指出，這些概括性限的思維技能確實(shí)存在，只是不能在某一專薏門的課程中講授，因?yàn)檎沁@些概括性的漚技能不能通過使用某一專門學(xué)科內(nèi)容的材料來成功地教學(xué)，一些理論家才堅(jiān)信這些飯技能不存在。但是，持互惠教學(xué)觀點(diǎn)的心二理學(xué)家們則認(rèn)為不存在可概括的思維技能，他們說數(shù)學(xué)有數(shù)學(xué)的思維，自然科學(xué)有自然科學(xué)的思維，而在歷史中則有歷史的黲思維，每一種情況下的規(guī)則是不同的。他殳們提倡在具體的情境中教特殊的與任務(wù)相矬對應(yīng)的策略。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致了兩種對立颶的方法：一般思維方

6、法訓(xùn)練與具體解決問抽題技能訓(xùn)練。前者試圖訓(xùn)練單一的、一般赤的思維策略，通過這種訓(xùn)練后，這些能力敲產(chǎn)生廣泛的遷移，教育史上的形式訓(xùn)練說眺就持這樣的觀點(diǎn)；后者則提供訓(xùn)練材料由薌具體的和個別的解決問題的技能構(gòu)成，并瘳經(jīng)過長期系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究后表明這樣習(xí)得磊的能力易于在類似的任務(wù)中遷移。2.呲策略教學(xué)是作為獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行教學(xué)，還胂是滲透到每一學(xué)科中進(jìn)行教學(xué)？把策略棄獨(dú)立作為一門學(xué)科進(jìn)行教學(xué)正是“存在著概括性的策略知識”這一觀點(diǎn)的反映。直垠接教學(xué)的擁護(hù)者認(rèn)為，教師應(yīng)該直接講授豪思維本身，應(yīng)該在課程中有一個專門的空婢間留給思維技能的教學(xué)，應(yīng)該讓學(xué)生、教薅師和家長都認(rèn)識到思維正在被直接教學(xué)。諤同時，他們也希望

7、在“思維課”上講授的袞技能應(yīng)該在地理、歷史、社會研究和自然能科學(xué)中找到自己的用途。波羅教授勾劃出夯這樣的藍(lán)圖：每一個年級的學(xué)生每周必須汩接受2小時的思維技能的直接教學(xué)。為此吶，他設(shè)計(jì)了一個稱為CORT的教學(xué)方案鬼，在這個方案中有60節(jié)課，他稱之為“濟(jì)操作性工具”。教思維時，教師呈現(xiàn)出這史樣一個工具，然后要求學(xué)生在許多項(xiàng)目上應(yīng)用這一工具的各個方面。他認(rèn)為，方案囁中專門設(shè)計(jì)的工具術(shù)語能點(diǎn)破學(xué)生的思維過程，產(chǎn)生一個反省的形式，使學(xué)生很快埡認(rèn)識到它們的真正價值，與說教式的告誡簇相比，更容易使學(xué)生掌握得更牢固。而且，波羅教授強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的參與將會分散正在瞻使用的工具的參與，因此策略教學(xué)必須發(fā)炬展成為一門獨(dú)立

8、的學(xué)科。但是，互惠教學(xué)吒的研究者們認(rèn)為應(yīng)該通過內(nèi)容材料來教思小維。他們認(rèn)為這樣的方法有兩個優(yōu)點(diǎn)：第崦一，通過它，思維很容易被引入課程，因?yàn)檎n程中的材料無論如何是必須學(xué)完的。吏其次，這一方法可以說是一箭雙雕，既教了思維又教了內(nèi)容。卡爾教授提出當(dāng)內(nèi)容尻目標(biāo)依據(jù)對思維有提高的活動而定時，當(dāng)柵思維技能滲透到整個課程中時，思維技能的教學(xué)就會成功；相反，將思維技能作為睇一門學(xué)科就會導(dǎo)致失敗。他提出兩個方法歿防止這一失敗：依附策略，即將思維作為原其它已被接受的教學(xué)目標(biāo)的一部分。滲透骯策略，即在教育過程中完全滲透思維技能鱺的活動。這樣，它就不會被隔離開來而降從低為用言語表明的學(xué)科。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致?lián)窳藘煞N對立的

9、方法：直接訓(xùn)練與間接訓(xùn)練仁。前者認(rèn)為策略可以離開材料內(nèi)容單獨(dú)訓(xùn)蛤練，因此在許多國家出現(xiàn)了各種各樣的專犁門訓(xùn)練思維方法的程序；后者則認(rèn)為策略不能離開材料內(nèi)容單獨(dú)訓(xùn)練。例如，加涅神認(rèn)為，認(rèn)知策略能力不象其它認(rèn)知能力那吲樣，可以直接訓(xùn)練，必須通過材料內(nèi)容迂俊回教學(xué)。這是因?yàn)椤罢J(rèn)知策略的內(nèi)在組織鐾性意味著，教學(xué)條件只能對其獲得與改進(jìn)夜產(chǎn)生間接影響”。經(jīng)過系統(tǒng)的研究后，一鄒般的看法是：策略的學(xué)習(xí)與教材內(nèi)容的學(xué)椴習(xí)相結(jié)合為宜。3.策略是由教師清楚望地歸納表達(dá)出來，還是由學(xué)生自己自發(fā)地蠹產(chǎn)生并總結(jié)出來？直接教學(xué)認(rèn)為策略知坼識是可概括的，而且應(yīng)該有它專門的術(shù)語共，使思維過程清楚地被學(xué)生意識到。因此儺他們認(rèn)為教

10、師的任務(wù)就是將策略知識清楚噠地歸納表達(dá)出來，讓學(xué)生把它作為一種可崴操作的工具去使用?；セ萁虒W(xué)則認(rèn)為應(yīng)強(qiáng)嵌加給學(xué)生，而不是由學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的策略，否則其思維行為會受到削弱?？柦淌陔寂u目前許多課本所做的都是列出一系列跣規(guī)則，提供例證，然后提供一些要求應(yīng)用訖這些規(guī)則的練習(xí)，這使得思維技能被概括擯為一些相同的操作。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致了兩咂種對立的方法：通過規(guī)則運(yùn)用的訓(xùn)練與通過實(shí)例的訓(xùn)練。傳統(tǒng)上，學(xué)校試圖通過規(guī)疬則的運(yùn)用來教會學(xué)生的思維方法。長期和系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn)，通過分析解決問題的實(shí)馀例并將自己的解答過程與專家的解答過程加以比較，訓(xùn)練思維技能的效果更好。許粘多心理學(xué)家之所以提出發(fā)現(xiàn)教學(xué)法是因?yàn)殛者@種教學(xué)方

11、法先不告訴學(xué)生發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，聵只給他們提供例子，學(xué)生必須通過親自嘗試以找到解決問題的方法。這樣，發(fā)現(xiàn)法就為培養(yǎng)學(xué)生的訓(xùn)練能力提供了機(jī)會，并能導(dǎo)致更多更遠(yuǎn)的遷移。從前面我們已荮看到了有關(guān)策略教學(xué)對立的觀點(diǎn)和方法，攙也許我們有時會傾向于這一方的觀點(diǎn)，有花時又會傾向于另一方的觀點(diǎn)，甚至有時會很難作出取舍，這是為什么呢？其實(shí)這正耜是關(guān)于認(rèn)知策略長期存在的問題，歸納起臼來這些問題中最根本的有兩個：第一個問鞫題就是認(rèn)知策略是一些一般的跨學(xué)科的能縶力，還是特殊的與任務(wù)有關(guān)的具體能力？僑另一個問題則涉及它的范圍，即認(rèn)知策略繰是否僅指思維策略，或者除包括思維策略饒之外，還包括其它較低級的認(rèn)知過程中的屎策略。為了解

12、決上述問題，我們提出了認(rèn)嚯知策略的分類模式。三、認(rèn)知策栽略的分類模式根據(jù)認(rèn)知過程的模式閹加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模式，學(xué)習(xí)蜀過程被分為信息加工過程和執(zhí)行過程。加倘涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程受內(nèi)部執(zhí)行控制過程的埴修正和調(diào)節(jié)，這些內(nèi)部定向過程被稱為認(rèn)陡知策略。這里“執(zhí)行控制”部分的作用主崔要是指復(fù)述、編碼等策略的作用。由此可喹見，加涅對于前述第二個問題所持的觀點(diǎn)甬是認(rèn)知策略不僅僅限于解決創(chuàng)造性問題中瓚的思維策略，也包括其它較低級的認(rèn)知過囔程中的策略。但是，關(guān)于認(rèn)知策略的一個重要的成分反省認(rèn)知成分在加涅的信誰息加工模式中卻沒有體現(xiàn)出來。從信息加舵工和反省認(rèn)知的觀點(diǎn)看，信息加工心理學(xué)幼所講的策略指的是個體對自

13、己認(rèn)知過程的前思維，包括自己對信息表征、組織、存貯伺、提取方式的思維，對思維過程本身的思齟維，以及對自己使用某種學(xué)習(xí)或記憶方法棱效果的思維等。波果斯基和托尼提出的反皺省認(rèn)知模式充分體現(xiàn)了這一觀點(diǎn)。該模式耽的主要成分是：具體的策略知識、一般的策略知識和反省認(rèn)知習(xí)得過程。對這個模侄式，波果斯基是這樣解釋的：兒童策略的獲得依下列順序發(fā)生：在父母和教師的指導(dǎo)下，兒童學(xué)習(xí)應(yīng)用某策略，并通過重復(fù)趼應(yīng)用，最終了解了它的屬性。這些屬性包括策略的有效性和它的適用范圍。如果兒嚌童在學(xué)習(xí)中遇到其它刺激，他會在同一領(lǐng)殞域以類似的形式習(xí)得其它策略；教師指出菘或?qū)W生直覺到同一領(lǐng)域中的多種策略的相椏似性和差異性；此時，兒童

14、認(rèn)識并相信策呸略行為的一般作用，由此兒童會把學(xué)習(xí)的膽成功或不成功歸結(jié)于自己的努力或缺乏努載力，而不是歸因于個人能力的高低或運(yùn)氣芡的好壞；兒童開始獲得更高級的技能，如選擇適合于某一任務(wù)而不適合于其它任務(wù)矽的策略，并對策略的運(yùn)用加以監(jiān)控，以及箋在必要的策略成分未曾教過的條件下，填蓀補(bǔ)策略的空白。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)來看，反省認(rèn)知的核心成分是反省認(rèn)知習(xí)得過程和獲得的一般策略性知識。結(jié)合這兩個模餅式，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)的各個階段都有策略的參與，策略涉及學(xué)習(xí)的全部過程。學(xué)習(xí)過程分成信息加工過程和執(zhí)行過程。在信息穰加工過程中，包括了短時感覺階段、短時霽記憶和長時記憶階段。在執(zhí)行過程中，反聿應(yīng)應(yīng)該包括兩種反應(yīng)，一種是對

15、外的操作榆，一種是對內(nèi)的策略的應(yīng)用；而對這兩個耢過程起調(diào)節(jié)控制作用的是反省認(rèn)知技能，莘包括反省認(rèn)知習(xí)得過程和一般策略知識。在這幾個階段，具體使用的策略有：促忻進(jìn)選擇性注意的策略，如自我提問、做讀書筆記、記聽課筆記等；促進(jìn)短時記憶的佚策略，如復(fù)述、筆記、將輸入的信息形成官組塊等；促進(jìn)新知識內(nèi)在聯(lián)系的策略，如分析學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)扒、多問幾個為什么等；促進(jìn)激活與新信息有關(guān)的原有知識的策略，如啟發(fā)式等；促謾進(jìn)新舊知識聯(lián)系的策略，如列表比較新舊銓知識的異同，把新知識應(yīng)用于解釋新的例子等；促進(jìn)新知識長期保持的策略，如記熠憶術(shù)、雙重編碼、提高加工水平等；執(zhí)行的策略，如提取的策略，閱讀、寫作的

16、策略和解決問題的策略等；調(diào)節(jié)策略：反?。赫J(rèn)知技能，如自我鑒別錯誤，選擇最優(yōu)恢璨復(fù)途徑的策略，自我評價反饋信息的合理性等?？梢?，認(rèn)知策略應(yīng)該包括在兩部分榫中：一部分是包含在信息加工過程本身中包的策略，一部分是包含在執(zhí)行過程中的策略。信息加工過程本身中的策略又分為認(rèn)栲知過程中的策略和部分基本的思維過程中雉的策略；在執(zhí)行過程中的策略則分為部分墀較高級的思維過程中的策略和在整個過程瑁中起調(diào)節(jié)控制作用的反省認(rèn)知技能。有些具人把策略的范圍限制在執(zhí)行控制過程中，秈認(rèn)為這部分才有思維的參與，而前面的非馗執(zhí)行過程不能算為策略。導(dǎo)致這一分歧的蹦主要原因在于，隨著信息加工心理學(xué)的興恢起，信息加工心理學(xué)家使用了完全不

17、同于觶傳統(tǒng)心理學(xué)的語言，可以說根據(jù)現(xiàn)代信息襯加工的觀點(diǎn)，思維和策略是同義詞。因此躅，正如前面所指出的，策略是指個體對自鎦己認(rèn)知過程的思維，包括自己對信息表征村、組織、存貯、提取方式的思維，對思維趿過程本身的思維，以及對自己使用某種學(xué)稈習(xí)或記憶方法效果的思維等。這樣，在信映息加工過程階段也有思維的參與。因此，鱉在認(rèn)知范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略可以不加區(qū)分地作為一個概念，而在整個學(xué)習(xí)墮領(lǐng)域，學(xué)習(xí)策略所涉及的范圍則大于認(rèn)知策略的范圍。學(xué)習(xí)策略除了涉及認(rèn)知領(lǐng)域賕外，還涉及動作領(lǐng)域和情感領(lǐng)域。根據(jù)認(rèn)瘴知策略的分類模式，由于整個思維過程從需要意識努力變?yōu)椴恍枰庾R努力，以前揪屬于執(zhí)行控制過程中的策略轉(zhuǎn)變?yōu)?/p>

18、信息加工過程本身認(rèn)知過程的策略，因此它仍應(yīng)黠算為策略行為。四、理解與協(xié)調(diào)賢的可能性現(xiàn)在讓我們再回過頭來看看前面關(guān)于策略問題的對立觀點(diǎn)。根據(jù)新的認(rèn)知策略分類模式，這些觀點(diǎn)對立的原因在于它們各自的特殊性，即它們只是在整個輜學(xué)習(xí)活動中的某一局限范圍內(nèi)適用，只要鴉把它們放在一個整體中去考慮，對立觀點(diǎn)的理解和協(xié)調(diào)便成為可能。1.按照認(rèn)涑知策略分類模式，認(rèn)知策略既包括一般的潮跨學(xué)科的能力，又包括特殊的與任務(wù)有關(guān)的能力。一般地，包含在信息加工過程辰本身中的策略屬于一般的跨學(xué)科的能力，壩而包含在執(zhí)行過程中的策略則是特殊的與則任務(wù)有關(guān)的能力。然而，它們之間沒有絕掇對的界限，彼此是相互滲透，兼而有之的畿。例如，懷

19、特和維特羅克1982年提出，他們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了四種一般認(rèn)知策略的證屯據(jù)。這四種策略是：尋找深層意義的策略氘；承認(rèn)局部目標(biāo)的策略；靈活探索策略；磴將部分綜合成整體的策略。很顯然，這四種策略都應(yīng)包含在執(zhí)行過程中，但卻是一繞般的在任何領(lǐng)域中都適用的成功的問題解決者的策略。這就是為什么關(guān)于問題解決昧技能的訓(xùn)練一直存在著兩種不同的思路的跌原因。一種思路強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練一般的問題解決撟策略，專門教一些產(chǎn)生假設(shè)、涉及檢驗(yàn)之柢類的策略；一種思路強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的卣訓(xùn)練，認(rèn)為只有在掌握完備的專業(yè)知識后協(xié)，問題解決能力才可能提高。其實(shí)，只要搞清楚了問題解決過程中既有一般的策略能力，又有特殊的專業(yè)能力，這兩種思路孥就可以達(dá)到殊

20、途同歸的效果，也就不會再洳有“形式訓(xùn)練”與“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”之爭了。喇2.策略教學(xué)既有需要作為獨(dú)立的學(xué)科炊進(jìn)行教學(xué)的部分，又有需要滲透到每一學(xué)套科中進(jìn)行教學(xué)的部分。根據(jù)這樣的模式佻，對于在信息加工過程本身中的策略，如度記憶術(shù)、編碼方法、復(fù)述策略等，相對來蝶說不受內(nèi)容的影響。就象我們學(xué)習(xí)讀和寫攉一樣，可以脫離具體的學(xué)科講授，這時我湍們把思維作為手段和工具，它服務(wù)于各門館科目的學(xué)習(xí)中。對于在執(zhí)行過程中較高級攘的策略知識，缺乏具體的內(nèi)容便很難得到衷良好的說明，必須結(jié)合具體的內(nèi)容，在每枳門科目中進(jìn)行迂回的教學(xué)。這時，我們把遛思維作為目標(biāo)，學(xué)生直接學(xué)到的就是如何爾思維，這樣我們就從實(shí)際意義上將思維既饣作為是促進(jìn)學(xué)習(xí)的極其重要的手段看待，藹又將之視為一個高度可取的目的看待。有撂人認(rèn)為，學(xué)生把注意力集中到內(nèi)容上會分閣散對于策略知識的注意，不利于策略的習(xí)得，且不能遷移。我們認(rèn)為，策略的遷移鈴和內(nèi)容的有趣并不是矛盾的，關(guān)鍵是要處誕理得當(dāng)，有意義的內(nèi)容正好促進(jìn)策略的遷移。在