最新小學(xué)生的智力觀與因材施教.doc

1、精品文檔智力觀與因材施教盡管人類(lèi)對(duì)智力的研究已有一個(gè)世紀(jì)之久，但關(guān)于什么是智力這個(gè)問(wèn)題，長(zhǎng)期以來(lái)一直存在著爭(zhēng)論。 其主要原因在于智力是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，心理學(xué)家們從不同的角度對(duì)智力進(jìn)行研究， 因此形成了不同的理論觀點(diǎn)，這些理論觀點(diǎn)對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了十分重要的影響。下面概括介紹兩類(lèi)關(guān)于智力的理論觀點(diǎn)及因材施教。（一）傳統(tǒng)的智力觀與因材施教傳統(tǒng)智力觀大多以心理測(cè)量為基礎(chǔ)，試圖通過(guò)尋找智力的各種構(gòu)成因素來(lái)揭示智力的本質(zhì)。1.二因素論20世紀(jì) 20年代，英國(guó)心理學(xué)家斯皮爾曼（C. E. Spearman， 1863 1945）在運(yùn)用因素分析的方法對(duì)智力測(cè)驗(yàn)的各項(xiàng)目之間的相關(guān)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析之后提出了智力的二因

2、素論。斯皮爾曼認(rèn)為智力是由一般因素（g）和一組特殊因素（s）兩種因素組成的。學(xué)生完成任何一種作業(yè)時(shí)都需要 g 和 s 兩種因素決定。 前者是一切智力活動(dòng)所共同具有的因素， 而后者是某種智力活動(dòng)的特殊因素，這種特殊因素會(huì)隨活動(dòng)的不同而各不相同。斯皮爾曼認(rèn)為， g 因素就是智力，智力測(cè)驗(yàn)所要測(cè)量的就是這個(gè)一般的 g 因素。它并不能直接由任何一個(gè)單一的測(cè)驗(yàn)題目度量，但是可以由許多不同測(cè)驗(yàn)題目的平均成績(jī)進(jìn)行近似的估計(jì)。2.群因素論1938年，美國(guó)心理學(xué)家瑟斯頓（L. L . Thurstone ，1887 1955）通過(guò)對(duì)實(shí)際智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)進(jìn)行因素分析提出了智力的群因素論。瑟斯頓認(rèn)為智力并不是由斯皮爾曼

3、所說(shuō)的一般因素和特殊因素組成的，而是由許多彼此無(wú)關(guān)的原始能力或因素所組成的。他認(rèn)為智力是由語(yǔ)詞的流暢性、語(yǔ)詞的理解能力、知覺(jué)能力、知覺(jué)速度、計(jì)算能力、推理能力和記憶力這七種主要的原始因素所構(gòu)成的。每種因素又包括若干密切相關(guān)的智慧因素，實(shí)質(zhì)上是一種群體因素。例如在語(yǔ)詞的流暢性這種因素中就包含著一群因素：“在這些詞語(yǔ)因素中有一種用字母V 表示，它代表在理解詞語(yǔ)材料方面的流暢性；另一種詞語(yǔ)因素用W 代表，它表示發(fā)現(xiàn)單詞代表上下文的流暢性；第三種詞語(yǔ)的因素用F表示，它代表用詞語(yǔ)形成概念的流暢性?！?.智力的三維結(jié)構(gòu)理論1959年，吉爾福德（ J. P. Guilford ， 1897 1987）提出了

4、智力的三維結(jié)構(gòu)理論?！坝捎谌魏我豁?xiàng)智力活動(dòng)都不過(guò)是對(duì)一定內(nèi)容（對(duì)象）進(jìn)行操作產(chǎn)生一定產(chǎn)品（結(jié)果）的過(guò)程，所以對(duì)智力結(jié)構(gòu)的分析應(yīng)從智力活動(dòng)的內(nèi)容、操作和產(chǎn)品這三個(gè)維度去考慮?！痹趯?duì)智力的三維結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行不斷修訂之后，吉爾福德認(rèn)為， 智力三維結(jié)構(gòu)模型的第一個(gè)維度是內(nèi)容，包精品文檔精品文檔括圖形、 符號(hào)、語(yǔ)義、行為和聽(tīng)覺(jué)五個(gè)項(xiàng)目； 第二個(gè)維度是操作， 包括短時(shí)記憶、 長(zhǎng)時(shí)記憶、認(rèn)知、發(fā)散思維、聚合思維和評(píng)價(jià)六個(gè)項(xiàng)目；第三個(gè)維度是產(chǎn)品，包括單位、分類(lèi)、關(guān)系、系統(tǒng)、 轉(zhuǎn)換和推測(cè)六個(gè)項(xiàng)目。 他認(rèn)為這三個(gè)維度相互結(jié)合形成一個(gè)立體的結(jié)構(gòu)模式， 即可得到5( 內(nèi)容 ) 6(操作 ) 6 (產(chǎn)品 )=180種獨(dú)特

5、的智力因素?？傮w而言，傳統(tǒng)的智力觀認(rèn)為智力是指?jìng)€(gè)體從事一切認(rèn)知活動(dòng)所必須具備的一些基本能力，也稱(chēng)一般認(rèn)知能力，它主要由感知、 記憶、思維、想象等能力構(gòu)成，其核心是思維能力。在傳統(tǒng)智力觀的影響之下，為了適應(yīng)兒童智力的個(gè)別差異，在教學(xué)組織形式上主要采用的是同質(zhì)分組的辦法。所謂同質(zhì)分組，就是按兒童的智力或知識(shí)程度分校、分班或分組。同質(zhì)分組的優(yōu)點(diǎn)在于有利于縮小兒童之間的差距，便于用統(tǒng)一的進(jìn)度和方法進(jìn)行教學(xué)，在一定程度上可以提高教學(xué)質(zhì)量。但是，同質(zhì)分組也存在著許多局限性。第一，很難找到一種理想的分組標(biāo)準(zhǔn)。若以智商分組的話(huà)，只適合小學(xué)低年級(jí)兒童，因?yàn)殡S著年級(jí)的升高，兒童的智力發(fā)展和學(xué)業(yè)成績(jī)不完全同步，智商

6、相同的兒童在學(xué)業(yè)成績(jī)上可能有較大的差距。如果以學(xué)業(yè)成績(jī)分組的話(huà)， 由于兒童各學(xué)科成績(jī)參差不齊，也很難得到對(duì)各學(xué)科成績(jī)的一致評(píng)價(jià)。而且，這種方法不考慮兒童學(xué)習(xí)的潛力，將不利于有學(xué)習(xí)潛力的兒童的發(fā)展，也容易出現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)成績(jī)的兩極分化。 第二，同質(zhì)分組客觀上給兒童貼上了不同的標(biāo)簽，容易使成績(jī)好的兒童驕傲自滿(mǎn)，使成績(jī)差的兒童自卑，有挫折感，因此，不利于兒童的健康成長(zhǎng)。例如，在我國(guó)一些地區(qū)所分的重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校以及學(xué)校內(nèi)部各年級(jí)所分的重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班，性質(zhì)上都是同質(zhì)分組。 只不過(guò)我國(guó)的重點(diǎn)和非重點(diǎn)學(xué)校、學(xué)校中的重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班主要是按兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)來(lái)進(jìn)行劃分的。此外，我們也可以采用在常規(guī)教學(xué)班內(nèi)靈活

7、分組的辦法來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行因材施教。 有時(shí)， 為了便于進(jìn)行因材施教，教師可按兒童的學(xué)習(xí)程度將全班兒童臨時(shí)分為若干組， 然后根據(jù)各組兒童實(shí)際，采用不同的方法和進(jìn)度進(jìn)行分別指導(dǎo)，也可布置難度不同的作業(yè)。 為了促進(jìn)兒童之間的相互影響，也可將不同程度的兒童進(jìn)行混合編組，共同完成某項(xiàng)任務(wù)，以便他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短。（二）多元智力觀與因材施教隨著時(shí)代的進(jìn)步，特別是認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)智力的研究和認(rèn)識(shí)也得到了不斷的深入和發(fā)展。 心理學(xué)家們發(fā)現(xiàn)人的智力應(yīng)該是復(fù)雜而多層面的，而傳統(tǒng)的智力所測(cè)試的僅僅局限于學(xué)業(yè)智力， 而且這種測(cè)試也忽略了智力與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系， 用這種測(cè)試來(lái)衡量和評(píng)價(jià)人的智力就難免會(huì)失之偏頗。 因此，自

8、20世紀(jì)后半期以來(lái)一些心理學(xué)家提出了不同于傳統(tǒng)智力理論的新智力觀。這里主要介紹以下兩種智力理論。1.多元智力理論1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（H. Gardner）提出了多元智力理論。加德納認(rèn)為，智力應(yīng)該是指在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。智力不是一種能力，而是一組能力。因此，他認(rèn)為人類(lèi)的智力應(yīng)該包括以下七種類(lèi)型。（ 1）語(yǔ)言智力，即學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言文字的能力。主要表現(xiàn)為個(gè)體順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。（ 2）邏輯數(shù)學(xué)智力，即數(shù)學(xué)運(yùn)算和邏輯推理的能力。主要表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)事物間各種關(guān)系（如類(lèi)比

9、、對(duì)比、精品文檔精品文檔因果和邏輯等關(guān)系） 的敏感及通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理進(jìn)行思維的能力。（ 3）視覺(jué)空間智力，即憑知覺(jué)識(shí)別距離、 判斷方向、 辨別色彩的能力。 主要表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)線(xiàn)條、形狀、 結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感及通過(guò)平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來(lái)的能力。（4）音樂(lè)智力，即對(duì)音律的欣賞及表達(dá)的能力。主要表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)節(jié)奏、 音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過(guò)音樂(lè)表達(dá)自己的思想和情感的能力。（ 5）身體運(yùn)動(dòng)智力， 即支配肢體以完成精密作業(yè)的能力。主要表現(xiàn)為個(gè)體控制身體動(dòng)作、對(duì)事件作出身體反應(yīng)以及利用身體語(yǔ)言表達(dá)自己的思想和情感的能力。（ 6）人際智力， 即與人交往并能和睦相處的能力。主要表現(xiàn)為

10、個(gè)體覺(jué)察他人情緒、 欲望和意圖并據(jù)此作出適宜反應(yīng)的能力。（ 7）自我認(rèn)識(shí)智力，即認(rèn)識(shí)自己并選擇自己生活方向的能力。 主要表現(xiàn)為個(gè)體意識(shí)自身的情緒、欲望、 個(gè)性等并在自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。同時(shí)，加德納還認(rèn)為，每個(gè)人都擁有相對(duì)獨(dú)立的七種智力，它們?cè)诿總€(gè)人身上以不同的方式和程度進(jìn)行組合，從而使每個(gè)人的智力各具特色。同樣具有高度發(fā)達(dá)智力的人，可能是一名作家、數(shù)學(xué)家，也可能是一名音樂(lè)家、畫(huà)家等。2.三重智力理論和成功智力理論美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格（ R. J. Sternberg）認(rèn)為，傳統(tǒng)的智力研究和理論中存在著某些局限性， 它們只是從某個(gè)特定的角度去解釋智力，而人的智力應(yīng)該是復(fù)雜

11、而多層面的，顯然傳統(tǒng)的智力理論未能揭示出智力的全貌。在對(duì)智力問(wèn)題經(jīng)過(guò)多年的研究之后，斯滕伯格于 1985年提出了著名的三重智力理論，作為對(duì)原來(lái)智力成分理論的修正。斯滕伯格認(rèn)為， 智力的結(jié)構(gòu)應(yīng)該由以下三部分構(gòu)成： （ 1）經(jīng)驗(yàn)性智力， 主要是指?jìng)€(gè)體運(yùn)用自己已有的經(jīng)驗(yàn)處理新問(wèn)題的能力；（2）成分性智力，主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)初級(jí)信息進(jìn)行加工的能力；（ 3）情境性智力，主要指?jìng)€(gè)體在日常生活中， 運(yùn)用所掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)處理日常事務(wù)、適應(yīng)環(huán)境的能力。 斯滕伯格認(rèn)為， 成分性智力在整個(gè)智力結(jié)構(gòu)中起著核心的作用。成分性智力又包括元成分、操作成分和知識(shí)獲得的成分三個(gè)子成分。元成分用于智力活動(dòng)的計(jì)劃、資源分配、 監(jiān)控和策

12、略的選擇等高級(jí)管理過(guò)程；操作成分是用于執(zhí)行元成分的指令（編碼、儲(chǔ)存、提取等），并提供反饋信息的過(guò)程；知識(shí)的獲得成分主要指獲取新知識(shí)和新信息的過(guò)程。1996年，斯滕伯格在對(duì)自己提出的三重智力理論進(jìn)行完善的基礎(chǔ)上又提出了成功智力理論。斯滕伯格認(rèn)為， 成功意味著個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中達(dá)成了自己的目標(biāo)。這種目標(biāo)是個(gè)體通過(guò)努力能夠最終達(dá)成的人生理想。因此，成功智力就是個(gè)體用以達(dá)成人生主要目標(biāo)的能力，它能使個(gè)體以目標(biāo)為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動(dòng)。成功智力包括以下三個(gè)方面。（ 1）分析性智力，是一種分析和評(píng)價(jià)各種思想、解決問(wèn)題和制訂決策的能力?！胺治鲂灾橇χ傅氖怯幸庾R(shí)地規(guī)定心理活動(dòng)的方向，以發(fā)現(xiàn)對(duì)一個(gè)問(wèn)題的有效解決辦法

13、的能力。”分析性智力不能簡(jiǎn)單地等同于智商測(cè)驗(yàn)中所測(cè)得的學(xué)業(yè)智力，傳統(tǒng)的智商測(cè)驗(yàn)其實(shí)僅僅測(cè)量了分析能力中與學(xué)校中表現(xiàn)最為相關(guān)的部分， 而分析性智力中更重要的是問(wèn)題解決和決策制訂。在成功智力理論中，分析性智力與創(chuàng)造力相聯(lián)系的關(guān)鍵因素是元認(rèn)知。（ 2）創(chuàng)造性智力，是一種超越已知給定的知識(shí)和信息并產(chǎn)生出新異有趣思想的能力。創(chuàng)造性智力是成功智力中至關(guān)重要的一個(gè)成分，因?yàn)椤俺晒τ性S多因素， 但創(chuàng)造性智力卻是精品文檔精品文檔其中至關(guān)重要的一個(gè)成分”。（ 3）實(shí)踐性智力，是一種可在日常生活中將思想及其分析結(jié)果以一種行之有效的方法來(lái)加以使用的能力。 它指的是個(gè)體能夠?qū)⒗碚撧D(zhuǎn)化為實(shí)踐、將抽象思想轉(zhuǎn)化為事實(shí)成果的能

14、力。實(shí)踐性智力能使一個(gè)人產(chǎn)生解決實(shí)際生活中問(wèn)題的好辦法，其主要來(lái)源是經(jīng)驗(yàn)。因此，實(shí)踐性智力不能等同于學(xué)業(yè)智力。 在學(xué)業(yè)上的分析性智力隨著年齡的增長(zhǎng)而下降的同時(shí)， 實(shí)踐性智力反而會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)。斯滕伯格認(rèn)為， 成功智力的三個(gè)方面是一個(gè)彼此聯(lián)系的整體。只有在分析、 創(chuàng)造和實(shí)踐能力三方面協(xié)調(diào)、平衡時(shí)，個(gè)體才能達(dá)成自己的目標(biāo)。這里所說(shuō)的成功智力三方面的平衡，并不是每個(gè)人在分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力上都是相同的，而是指具有成功智力的人都應(yīng)該具備以上三方面的智力， 同時(shí)還會(huì)思考在什么時(shí)候以何種方式來(lái)有效地使用這些能力?？傮w而言， 多元智力觀認(rèn)為，智力是一個(gè)復(fù)雜而多層面的結(jié)構(gòu)，個(gè)體的生物學(xué)因

15、素、環(huán)境因素及經(jīng)驗(yàn)與智力都有著非常密切的關(guān)系。人的智力是在其生物因素與環(huán)境的相互作用和影響下發(fā)展的。 不同的智力領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展過(guò)程并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)。每個(gè)兒童都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類(lèi)型和方法。成功智力理論認(rèn)為，成功并非偉人的專(zhuān)利， 它也屬于在現(xiàn)實(shí)生活中找到自己位置的平凡人。人人都能成功，人人都應(yīng)該成功。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該針對(duì)每個(gè)兒童的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類(lèi)型和發(fā)展方向進(jìn)行因材施教。盡管到目前為止在心理學(xué)界還沒(méi)有一個(gè)完全統(tǒng)一的智力概念，但“大多數(shù)心理學(xué)家把它看成是人的一種一般性綜合認(rèn)知能力，包括學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)能力、抽象推理能力等”。它是個(gè)體從事認(rèn)知活動(dòng)所必須具備的一些基本能

16、力的綜合。目前，在各種不同智力觀的影響之下，為了能更好地適應(yīng)兒童智力的個(gè)別差異，學(xué)校和教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到兒童的智力是多方面的，不應(yīng)只從傳統(tǒng)智力的內(nèi)涵方面來(lái)培養(yǎng)兒童的智力，而應(yīng)在教育教學(xué)中善于發(fā)現(xiàn)和充分挖掘兒童不同方面的智力，進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)和訓(xùn)練，使其成為不同類(lèi)型的人才。這是現(xiàn)代教師的重要任務(wù)，也是素質(zhì)教育的重要目標(biāo)。因此，教師在教育教學(xué)中應(yīng)重視發(fā)現(xiàn)兒童在智力上的特點(diǎn)，注意長(zhǎng)善救失。 特別要注意兒童學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力、適應(yīng)能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。新課程倡導(dǎo)在教學(xué)中引導(dǎo)兒童采用具有“主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、 交流與合作”為主要特征的學(xué)習(xí)方式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。在具有主動(dòng)參與特征的自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)中，既可以是兒

17、童個(gè)精品文檔精品文檔人獨(dú)立學(xué)習(xí)， 也可以是與同伴進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)中既可采用同質(zhì)分組的方法，也可采用異質(zhì)分組的方法進(jìn)行因材施教。同質(zhì)分組可縮小兒童在智力上的差距，便于兒童互相啟發(fā)和幫助， 有利于兒童潛能的開(kāi)發(fā)。所謂異質(zhì)分組， 就是將具有不同智力優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)的兒童進(jìn)行合理分組。 異質(zhì)分組的優(yōu)點(diǎn)在于能使兒童在合作學(xué)習(xí)中通過(guò)對(duì)自己和他人的能力、特長(zhǎng)進(jìn)行分析， 比較自己和別人在智力優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)上的差別，從而達(dá)到智力優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的目的，并促進(jìn)兒童的自我認(rèn)知智力和人際智力的發(fā)展。小學(xué)兒童在智力優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)上存在著十分明顯的差異。正如我們?cè)趯?shí)際中所見(jiàn)，有的兒童反應(yīng)靈活，記憶力強(qiáng)，但注意力容易分散；有的兒童數(shù)學(xué)運(yùn)算能力強(qiáng)，但語(yǔ)言表達(dá)能力不強(qiáng)；有的兒童語(yǔ)言表達(dá)能力強(qiáng)，善于與人交往，但動(dòng)手操作能力不強(qiáng)；有的兒童學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能較快，但邏輯推理能力不強(qiáng)等。因此， 在采用異質(zhì)分組的同時(shí)， 教師應(yīng)根據(jù)兒童的不同智力特點(diǎn)運(yùn)用多樣性的指導(dǎo)手段