中小學(xué)生情緒情感發(fā)展教育對(duì)教學(xué)的啟示

1、中小學(xué)生情緒情感發(fā)展教育對(duì)教學(xué)的啟示，應(yīng)該怎么做？人的生理發(fā)展與心理發(fā)展是密切聯(lián)系的，在人一生的大部分時(shí)間里，生理發(fā)展與心理發(fā)展的速度是相互協(xié)調(diào)的，因而使個(gè)體的身心能處于一種平衡、和諧的狀態(tài)。但初中階段（11、12歲-14、15歲，屬少年期）是人類個(gè)體生命全程中的一個(gè)極為特殊的階段，初中生的生理發(fā)育十分迅速，一方面身體外形發(fā)生了巨變，使他們產(chǎn)生了成人感；另一方面性生理達(dá)到了成熟水平，使他們產(chǎn)生了性驅(qū)力（俗成性沖動(dòng)）。但其心理發(fā)展的速度則相對(duì)緩慢，理性發(fā)展未臻成熟水平，這樣，初中生的身心發(fā)展就失去了平衡，從而引起種種心理發(fā)展上的矛盾和沖突。初中生這些心理發(fā)展特點(diǎn)給我們教學(xué)工作提供了重要的啟示。一

2、、初中生思維發(fā)展及其對(duì)教學(xué)的啟示思維是借助于語(yǔ)言、表象或動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的、對(duì)客觀事物概括的和間接的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式。它可分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三種形式。按照皮亞杰的觀點(diǎn)，人的思維發(fā)展可以分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）、前運(yùn)算思維階段（27歲）、具體運(yùn)算思維階段（712歲）和形式運(yùn)算思維階段（1215歲）初中生正處于形式運(yùn)算思維階段。在這一階段，他們可以在頭腦中將形式和內(nèi)容分開，可以離開具體事物，根據(jù)假設(shè)來(lái)進(jìn)行邏輯推理，屬于典型的抽象邏輯思維。1根據(jù)朱智賢、林崇德的觀點(diǎn)，初中生思維發(fā)展有兩個(gè)主要特點(diǎn)。這兩個(gè)特點(diǎn)啟示我們?cè)诮虒W(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，同時(shí)要采用直觀教學(xué)

3、和啟發(fā)式教學(xué)。（一）抽象邏輯思維日益占有主導(dǎo)地位，但是思維中的具體形象成分仍然起著重要作用。這說(shuō)明初中生能夠通過(guò)假設(shè)進(jìn)行思維，從而使他們按照提出問(wèn)題、明確問(wèn)題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)的途徑，經(jīng)過(guò)一系列的抽象思維過(guò)程以實(shí)現(xiàn)解決問(wèn)題的目的。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)是與接受學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的，是圍繞著問(wèn)題展開的自主學(xué)習(xí)方式，它可分為接受式探究和發(fā)現(xiàn)式探究?jī)煞N形式。接受式探究就是學(xué)習(xí)者從現(xiàn)成觀點(diǎn)或結(jié)論中自主獲取信息的學(xué)習(xí)方式（如學(xué)生直接從現(xiàn)有資料或現(xiàn)有資源搜集或直接向有關(guān)人士詢問(wèn)等）；發(fā)現(xiàn)式探究就是學(xué)習(xí)者在觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、解讀或研討的基礎(chǔ)上，通過(guò)整理分析而自主獲得信息的學(xué)習(xí)方式。探究

4、學(xué)習(xí)的過(guò)程大概有這幾步：第一步，提出問(wèn)題第二步，明確問(wèn)題第三步，提出假設(shè)第四步，驗(yàn)證假設(shè)第五步，解決問(wèn)題對(duì)一些具體的問(wèn)題，一般由第一、二步、第五步就可以解決了，而對(duì)于抽象的問(wèn)題的解決則往往要經(jīng)過(guò)這五步。在認(rèn)知心理學(xué)上，所謂問(wèn)題是指?jìng)€(gè)人在有目的的追求而尚未找到適當(dāng)手段時(shí)所感到的心理苦境。而西蒙則通俗地指出，當(dāng)一個(gè)人接受一項(xiàng)任務(wù)，但又不知道如何去完成它時(shí)，他所面臨的就是一個(gè)問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，問(wèn)題可分為：結(jié)構(gòu)性問(wèn)題（指按定程思維即可求得答案的問(wèn)題）、非結(jié)構(gòu)性問(wèn)題（指情境不明因素不定不易找出解答線索的問(wèn)題）和爭(zhēng)論問(wèn)題（指帶有情緒色彩的問(wèn)題）三大類。能夠發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題是非常重要的，所以愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提一個(gè)

5、問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”，陶行知也說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)”。美國(guó)教學(xué)法專家斯特爾 G 卡爾漢認(rèn)為：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段”。因此，肯尼思 呂 胡拂明確指出：“教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確提出問(wèn)題和回答問(wèn)題的能力，任何時(shí)候都應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)”。為此，我們?cè)诮虒W(xué)中，要努力創(chuàng)造環(huán)境和條件，使學(xué)生愿（提）問(wèn)、知（提）問(wèn)、好（提）問(wèn)、樂(lè)（提）問(wèn)，甚至可以采用問(wèn)答法進(jìn)行課堂教學(xué)。所謂回答法就是在老師引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)回答的形式來(lái)獲取知識(shí)和技能、形成情感態(tài)度價(jià)值觀的學(xué)習(xí)方法。我們可以上成相對(duì)獨(dú)立的“自問(wèn)自答課”、“自問(wèn)他答課”、“他問(wèn)自答課”、“

6、他問(wèn)他答課”等。在課堂教學(xué)中，要是探究的問(wèn)題完全是由學(xué)生自己提出來(lái)的，那當(dāng)然很好，但這并不意味著我們一定要等到學(xué)生能夠自己提出好的探究問(wèn)題之后才能組織探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)。相反地，在學(xué)科課堂教學(xué)中，切實(shí)可行而且效果良好的方法是教師設(shè)置問(wèn)題情境，并通過(guò)引導(dǎo)優(yōu)化和集中學(xué)生的問(wèn)題，使得后續(xù)的探究有。明確的目標(biāo)和內(nèi)容，這樣的教學(xué)過(guò)程也可以培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的意識(shí)和能力。如果這樣的程度也不容易達(dá)到，就完全可以由教師直接提出探究的問(wèn)題，根據(jù)別人提出的問(wèn)題，學(xué)生也完全可以進(jìn)行有高度探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。而且只要學(xué)生真正深入到探究知識(shí)的過(guò)程，他們就會(huì)提出這樣那樣的問(wèn)題。實(shí)際上，真正的學(xué)生探究活動(dòng)整個(gè)地就是由問(wèn)題引導(dǎo)的，學(xué)

7、生提出問(wèn)題能力的培養(yǎng)可以貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終自然地進(jìn)行，而不必刻意追求一開始問(wèn)題就是由學(xué)生自己提出來(lái)的。雖然初中生的抽象邏輯思維開始占優(yōu)勢(shì)，但在很大程度上，還屬于經(jīng)驗(yàn)型，偏重于從特殊到一般的歸納過(guò)程，理論思維還不成熟，他們的抽象思維經(jīng)常需要具體的、直觀的感性經(jīng)驗(yàn)的直接支持，不然就會(huì)出現(xiàn)理解、判斷、推理上的困難。所以，我們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的同時(shí)，還要注意進(jìn)行直觀教學(xué)。所謂直觀教學(xué)是指在課堂教學(xué)中，運(yùn)用實(shí)物、模具、圖片、投影及教具進(jìn)行直觀演示與組織學(xué)生運(yùn)用學(xué)具動(dòng)手操作等形象生動(dòng)的教與學(xué)的活動(dòng)。讓學(xué)生的多種感官直接參與學(xué)習(xí)，從而引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)直觀觀察，動(dòng)手操作等各種形式的感知，豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和

8、感性認(rèn)識(shí)，使學(xué)生獲得具體鮮明的表象，從而比較全面、比較正確而深刻地理解教材掌握知識(shí)，并使能力得到較好發(fā)展。直觀教學(xué)法的理論依據(jù)是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論是課堂教學(xué)改革的指導(dǎo)依據(jù)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含四大要素，即“情境”、“協(xié)商”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”。“情境”建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看做是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容之一。而直觀教學(xué)，正是通過(guò)從實(shí)際生活或能直觀感知的圖片、文字、聲音、圖示等多種信息來(lái)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，最終達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。另外，針對(duì)初中生“歸納推理水平高于演繹推理水平”的特點(diǎn)，我們應(yīng)更多的采用歸納法進(jìn)行課堂教學(xué)。所謂歸納教學(xué)法就是通過(guò)對(duì)個(gè)別的、特

9、殊的情況加以觀察、分析，從而導(dǎo)出一個(gè)一般性結(jié)論的教學(xué)方法。這是一種從特殊到一般的推理方法。（二）思維的獨(dú)立性和批判性有了顯著發(fā)展，但他們看問(wèn)題容易片面化和表面化。2初中生由于逐步掌握了系統(tǒng)知識(shí)，開始能理解自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象中的一些復(fù)雜的因果關(guān)系，同時(shí)由于自我意識(shí)的自覺(jué)性有了進(jìn)一步的發(fā)展，常常不滿足于教師、父母或書本中關(guān)于事物現(xiàn)象的解釋，喜歡獨(dú)立地尋求或與人爭(zhēng)論各種事物、現(xiàn)象的原因和規(guī)律。這樣，獨(dú)立思考的能力就達(dá)到了一個(gè)新的、前所未有的水平。有人說(shuō)，從少年期開始，孩子進(jìn)入了一個(gè)喜歡懷疑、辯論的時(shí)期，不再輕信成人，如教師、家長(zhǎng)及書本上的“權(quán)威”意見(jiàn)，而且經(jīng)常要獨(dú)立地、批判地對(duì)待一切。當(dāng)然，初中生思

10、維的獨(dú)立性和批判性還是很不成熟的，主要表現(xiàn)在他們看問(wèn)題容易片面化和表面化。其思維片面性主要表現(xiàn)為思想偏激與極端，不能全面、辯證地分析回題、解決問(wèn)題，而是抓住一點(diǎn)而不計(jì)其余，往往肯定一切或否定一切。在日常學(xué)業(yè)活動(dòng)中，表現(xiàn)在他們?cè)陲@示出很高的創(chuàng)造力的同時(shí)，又暴露出缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓约叭嫘裕瑢?duì)問(wèn)題的最后處理結(jié)果常常是雖很有新意，但并不準(zhǔn)確；表面性主要表現(xiàn)為在分析問(wèn)題時(shí)，經(jīng)常被事物的個(gè)別特征或外部特征所困擾，難以深入到事物的本質(zhì)中去。在日常學(xué)習(xí)活動(dòng)中，表現(xiàn)在他們往往把已經(jīng)掌握的規(guī)則或原理，不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到新的條件中去，以致產(chǎn)生公式主義和死守教條的毛病。針對(duì)初中生上述特點(diǎn)，我們要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑

11、，但同時(shí)要適時(shí)啟發(fā)、引導(dǎo)，以克服他們看問(wèn)題容易片面性和表面化。具體說(shuō)，就是在教學(xué)中要發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。發(fā)散性思維又稱擴(kuò)散思維、求異思維、復(fù)射思維，屬于創(chuàng)造性思維，是一種尋求多種答案的思維，它指向于多種答案。其操作特征是大膽假設(shè)，思路廣闊，靈活多樣。培養(yǎng)發(fā)散思維能力必須以發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主為前提，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為他們營(yíng)造“標(biāo)新立異、用不同的方法從不同的角度分析解決問(wèn)題”的氛圍；同時(shí)，允許他們保留自己的觀點(diǎn)。二、初中生情感發(fā)展及其對(duì)教學(xué)的啟示情緒和情感是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)及相應(yīng)的行為反應(yīng)。初中生的情緒情感有三大特點(diǎn)：1、情緒活動(dòng)兩極化初中生階段，學(xué)生的情緒情感比較強(qiáng)烈

12、，具有明顯的兩極性，主要表現(xiàn)在：強(qiáng)烈、狂暴性與溫和、細(xì)膩性共存：初中生的情緒表現(xiàn)有時(shí)是強(qiáng)烈而狂暴的，有人曾用疾風(fēng)暴雨一詞來(lái)形容這時(shí)期個(gè)體情緒強(qiáng)烈的特點(diǎn)。同樣一個(gè)刺激，在他們那里所引起的情緒反應(yīng)強(qiáng)度相對(duì)大得多，甚至達(dá)到震撼人心的程度。但初中生的情緒有時(shí)也表現(xiàn)出溫和、細(xì)膩的特點(diǎn)。他們的情緒表達(dá)已不很開放和充分，并能適當(dāng)控制某些消極情緒，或?qū)δ撤N情緒予以文飾，以相對(duì)緩和的形式表現(xiàn)。同時(shí)，情緒表現(xiàn)也變得越發(fā)豐富和細(xì)致。情緒的可變性和固執(zhí)性共存：初中生們盡管在表面上情緒表現(xiàn)的強(qiáng)度很大，但情緒的體驗(yàn)不夠穩(wěn)定，就是說(shuō)他們的情緒反應(yīng)來(lái)得快，平息得也快，維持的時(shí)間相對(duì)較短。同時(shí)，由于初中生在對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)上，

13、還存在著偏執(zhí)性的特點(diǎn)，因而帶來(lái)了情緒上的固執(zhí)性。內(nèi)向性和表現(xiàn)性共存：初中生在情緒表現(xiàn)上已逐漸失去了那種毫無(wú)掩飾的單純和率真，在某些場(chǎng)合，可將喜、怒、哀、樂(lè)等各種情緒隱藏于心中不予表現(xiàn)。但有時(shí)為了從眾或其他一些想法,將某種原本的情緒加上一層表演的色彩，失去童年時(shí)那種自然性，帶有了造作痕跡。2、反抗情緒強(qiáng)烈在個(gè)體的發(fā)展過(guò)程中，大約存在兩個(gè)反抗期。第一反抗期出現(xiàn)于2歲到4歲之間，這時(shí)期兒童的反抗主要是指向身體方面的，即反對(duì)父母對(duì)他們身體活動(dòng)的約束。第二反抗期則出現(xiàn)于初中階段，這時(shí)的反抗主要是針對(duì)某些心理方面的。這種心理特征主要表現(xiàn)為對(duì)一切外在力量予以排斥的意識(shí)和行為傾向。其反抗方式是多樣化的，有時(shí)表

14、現(xiàn)得很強(qiáng)烈，有時(shí)則以內(nèi)隱的方式相對(duì)抗。造成這種情況的原因有三個(gè)，自我意識(shí)的突然高漲是導(dǎo)致初中生反抗情緒出現(xiàn)的第一個(gè)原因，隨著初中生自我意識(shí)的高漲，他們更傾向于維護(hù)良好的自我形象，追求獨(dú)立和自尊，但他們的某些想法及行為不能被現(xiàn)實(shí)所接受，屢遭挫折，于是就產(chǎn)生一種過(guò)于偏激的想法，認(rèn)為其行動(dòng)的障礙來(lái)自成人，便產(chǎn)生了反抗心理。中樞神經(jīng)系統(tǒng)的興奮性過(guò)強(qiáng)是導(dǎo)致初中生反抗性出現(xiàn)的第二個(gè)原因。生理學(xué)的調(diào)查表明，在青春期剛剛起步時(shí)，個(gè)體有關(guān)性的中樞神經(jīng)系統(tǒng)的活動(dòng)性明顯增強(qiáng)，但性腺的機(jī)能尚未成熟，兩者尚不協(xié)調(diào)。其結(jié)果表現(xiàn)為，個(gè)體的中樞神經(jīng)系統(tǒng)處于過(guò)分活躍狀態(tài)，使初中生對(duì)于周圍的各種刺激，包括別人對(duì)他們的態(tài)度等表現(xiàn)得

15、過(guò)于敏感，反應(yīng)過(guò)于強(qiáng)烈。獨(dú)立意識(shí)是初中生產(chǎn)生反抗情緒的第三個(gè)原因。初中生迫切地要求享有獨(dú)立的權(quán)利，將父母曾給予的生活上的關(guān)照及情感上的愛(ài)撫視為獲得獨(dú)立的障礙，將教師及社會(huì)其他成員的指導(dǎo)和教誨也看成是對(duì)自身發(fā)展的束縛。為了獲得心理上獨(dú)立的感覺(jué)，他們對(duì)任何一種外在力量都有不同程度的排斥傾向。3心態(tài)不平衡由于初中生心理上的成人感與幼稚性并存，所以，表現(xiàn)出種種心理沖突和矛盾，具有明顯的不平衡性。反抗性與依賴性：由于初中生產(chǎn)生了一種強(qiáng)烈的成人感，進(jìn)而產(chǎn)生了強(qiáng)烈的獨(dú)立意識(shí)，他們對(duì)一切都不愿順從，不愿聽取父母、教師及其他成人的意見(jiàn)，在生活中，從穿衣戴帽到對(duì)人對(duì)事的看法，常處于一種與成人相抵觸的情緒狀態(tài)中。但

16、是，在初中生的內(nèi)心中并沒(méi)有完全擺脫對(duì)父母的依賴，在生活中的許多方面，他們還是需要成人幫助的，尤其是在遭受挫折的時(shí)候。閉鎖性與開放性：進(jìn)入青春期的初中生，漸漸地將自己內(nèi)心封閉起來(lái)，他們的心理生活豐富了，但表露于外的東西卻少了，加之對(duì)外界的不信任和不滿意，又增加了這種閉鎖性的程度。但與此同時(shí)，他們又感到非常孤獨(dú)和寂寞，希望能有人來(lái)關(guān)心和理解他們。他們不斷地尋找朋友，一旦找到，就會(huì)推心置腹，毫不保留。因此，初中生在閉鎖的同時(shí)，又表現(xiàn)出很明顯的開放性。勇敢和怯懦：在某些情況下，初中生們似乎能表現(xiàn)出很強(qiáng)的勇敢精神，但這時(shí)的勇敢?guī)в忻ё埠兔笆У某煞?，具有初生牛犢不怕虎的特點(diǎn)。但在另外一些情況下，初中生們也

17、常常表現(xiàn)得比較怯懦。例如，他們?cè)诠妶?chǎng)合，常羞羞答答，不夠坦然和從容，未說(shuō)話先臉紅的情況在少男少女中都是常見(jiàn)的。高傲和自卑：由于初中生尚不能確切地評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)自己的智力潛能和性格特征，很難對(duì)自己做出一個(gè)全面而恰當(dāng)?shù)墓纼r(jià)，而是憑借一時(shí)的感覺(jué)對(duì)自己輕下結(jié)論。這樣就導(dǎo)致他們對(duì)自己的自信程度把握不當(dāng)。幾次甚至一次偶然的成功，就可以使他們認(rèn)為自己是一個(gè)非常優(yōu)秀的人材而沾沾自喜；幾次偶然的失利，就會(huì)使他們認(rèn)為自己無(wú)能透頂而極度自卑。這兩種情緒往往交替地出現(xiàn)于同一個(gè)初中生身上。針對(duì)初中生的情緒情感特點(diǎn)，我們?cè)趯?shí)踐中要堅(jiān)持以生為本、情感教學(xué)?！耙陨鸀楸尽奔础耙詫W(xué)生發(fā)展為中心”，就是在教學(xué)中要充分考慮學(xué)生的客觀實(shí)

18、際和主觀愿望，做到以“學(xué)”定“教”，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。著名人本主義思想家羅杰斯認(rèn)為，教師在教學(xué)中是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的“促進(jìn)者”，其主要職責(zé)是創(chuàng)造一種真誠(chéng)、接受、理解的學(xué)習(xí)氛圍；提供一些供學(xué)生隨意支配的學(xué)習(xí)資源；鼓勵(lì)和誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，幫助澄清學(xué)生所考慮的問(wèn)題和希望做的事情，以及幫助組織已被學(xué)生認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)。3所以，“教師的基本任務(wù)是要允許學(xué)生學(xué)習(xí)，滿足他們自己的好奇心”（rogers，1983）。換言之，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)（這是行為主義所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生怎樣學(xué)（這是認(rèn)知學(xué)派所關(guān)注的），而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段（提供各種學(xué)習(xí)資源；提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛；使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)），由學(xué)生

19、自己決定如何學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)言之，羅杰斯主張，廢除教師中心，提倡學(xué)生中心。4以學(xué)生為中心教學(xué)的基本原理概要如下：先決條件是樹立以人為中心的教學(xué)觀，置學(xué)生于教學(xué)主體的地位；教師和學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任；教師提供學(xué)習(xí)的資料；學(xué)生獨(dú)自或與他人合作制定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃；教師創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛或情境；把注意力放在促進(jìn)連續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程上，學(xué)習(xí)的內(nèi)容屈居第二；在學(xué)習(xí)紀(jì)律上，用學(xué)生自律代替他律；采用學(xué)生自我評(píng)價(jià)的辦法，以代替外來(lái)評(píng)價(jià)；在這種促進(jìn)生長(zhǎng)的教學(xué)中，使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性、創(chuàng)造力不斷得到發(fā)展。5因此，我們?cè)诮虒W(xué)中要轉(zhuǎn)變觀念，變“教室”為“學(xué)室”，變“教案”為“學(xué)案”，努力培養(yǎng)學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力、靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)方法的

20、能力和解決問(wèn)題策略的遷移能力，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。需要說(shuō)明的是，“以學(xué)生為中心”并不是不需要老師講授了，而是說(shuō)教師在教學(xué)中要“有所講有所不講”，具體應(yīng)做到“三講三不講”?！叭v”即講重點(diǎn)、講難點(diǎn)、講易錯(cuò)易混易漏點(diǎn)；“三不講”即學(xué)生已會(huì)的不講、學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的不講、講了學(xué)生也會(huì)的不講，把大量時(shí)間留給學(xué)生，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)?！耙陨鸀楸尽笔乔楦薪虒W(xué)前提和基礎(chǔ)，是根本，“所謂情感教學(xué)，從最根本的涵義上說(shuō)，就是指教師在教學(xué)過(guò)程中，在充分考慮認(rèn)知因素的同時(shí)，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學(xué)目標(biāo)、增強(qiáng)教學(xué)效果的教學(xué)。這是作為教育者的人對(duì)受教育的人進(jìn)行教育所應(yīng)實(shí)施的真正的教學(xué)”。6為此，

21、我們?cè)诮虒W(xué)中要堅(jiān)持三條原則：一是樂(lè)情原則，就是在教學(xué)活動(dòng)中，教師要積極創(chuàng)造條件讓學(xué)生懷著快樂(lè)-興趣的情緒進(jìn)行學(xué)習(xí)；二是冶情原則，就是在教學(xué)活動(dòng)中，教師要積極創(chuàng)造條件使學(xué)生的情感在學(xué)習(xí)的過(guò)程中得到陶冶；三是融情原則，就是在教學(xué)活動(dòng)中，教師要積極創(chuàng)造條件使師生人際情感在學(xué)教過(guò)程中積極交融。三、初中生自我意識(shí)發(fā)展及其對(duì)教學(xué)的啟示國(guó)外有人將兒童自我意識(shí)發(fā)展劃分為三個(gè)階段，第一個(gè)階段是自我中心期（出生八個(gè)月3歲），第二個(gè)階段是客觀化時(shí)期（3歲青春期），第三個(gè)階段是主觀化時(shí)期（青春期成年）。顯然，初中生自我意識(shí)發(fā)展屬于客觀化時(shí)期，或者說(shuō)客觀化向主觀化過(guò)渡時(shí)期。這一階段，初中生能比較客觀地對(duì)自己和別人作出評(píng)

22、價(jià)，同時(shí)隨著個(gè)性的逐漸形成，開始能夠以他自己的傾向和價(jià)值觀、世界觀去對(duì)待社會(huì)，處理問(wèn)題。自我意識(shí)的基本心理成分有自我評(píng)價(jià)、自我體驗(yàn)和自我控制三種。其中，自我評(píng)價(jià)水平是自我意識(shí)發(fā)展水平的主要標(biāo)志，它直接影響著自我體驗(yàn)?zāi)芰妥晕铱刂颇芰Φ牧Χ龋瑤в兄鲗?dǎo)和先決的性質(zhì)。自我評(píng)價(jià)是指主體對(duì)自己思想、愿望、行為和人格特點(diǎn)的判斷和評(píng)價(jià)。最初，兒童從成人對(duì)自己的評(píng)價(jià)中進(jìn)行模仿，依從別人的評(píng)價(jià)，他們一般是先評(píng)價(jià)別人后評(píng)價(jià)自己，先對(duì)外部后對(duì)內(nèi)部進(jìn)行評(píng)價(jià)。到了初中階段，學(xué)生逐漸擺脫成人評(píng)價(jià)的影響，而產(chǎn)生獨(dú)立評(píng)價(jià)的傾向。上初中之前，學(xué)生的道德判斷中往往著眼于行為效果，到了初中則轉(zhuǎn)向注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)的判斷。同時(shí)，隨著道德觀念和抽象邏輯思維的發(fā)展，初中生開始能夠較全面的評(píng)價(jià)自己的行為，能將自己的行為和行為動(dòng)機(jī)聯(lián)系起來(lái)，比較深入地分析自己的個(gè)性品質(zhì)并能初步分析這些個(gè)性品質(zhì)優(yōu)掠的基本原因。在良好的教育條件下，初中生還能做出效果和動(dòng)機(jī)的辨證判斷。另外，初中生評(píng)價(jià)能力發(fā)展的一個(gè)突出特點(diǎn)，就是十分重視同齡人對(duì)自己的評(píng)價(jià)和