【課堂】課堂的“道”與“理”你未必真明白

1、【課堂】課堂的“道”與“理”，你未必真明白2014-08-27 李建華 河南教師讀書會 當人們終于認識到學(xué)生上學(xué)時接受的教育主要是在課堂里完成的時候，探討課堂教學(xué)的文章日漸增多起來，這是一種很值得欣慰的現(xiàn)象，至少說明教育工作者開始關(guān)注當代教育的“中心工作”了。最近讀到探尋課堂“黑箱”的關(guān)鍵屬性（刊中華讀書報2014年1月22日，以下簡稱探尋）一文，及其推薦的教學(xué)的穩(wěn)與變（以下簡稱穩(wěn)與變）一書，都認為課堂教學(xué)是教育的“重中之重”，可謂觸到了當代教育的根本問題。探尋、穩(wěn)與變雖然都抓住了課堂教學(xué)這個“重中之重”，然而作者理解的課堂教學(xué)就是教師傳授知識，未免失之片面。除傳授知識之外，課堂教學(xué)還有更豐富

2、多彩的內(nèi)容與不可舍棄的目標，卻忽略了。且作者理解并解釋的課堂教學(xué)質(zhì)量，也是有悖教育的基本常識與教學(xué)經(jīng)驗的，不能反映課堂教學(xué)的真實情況；作者不吝筆墨地大談特談“黑箱現(xiàn)象”、“黑箱之謎”，并未觸到當代課堂教學(xué)普遍存在的急需解決的問題。探尋認為：“要想提高課堂教學(xué)質(zhì)量，必須不斷改進教學(xué)；要想改進教學(xué)，必須發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題；要想發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，必須在教學(xué)實踐中研究教學(xué)活動?！辈⑦M一步認為：“實際上，誰都明白這個道理。”且不說“提高課堂教學(xué)質(zhì)量”的道理在當代教育界是否“誰都明白”？那個看上去順理成章的“不斷改進教學(xué)”探討教學(xué)方法的做法本身就讓人懷疑：教育界探討教學(xué)方法已經(jīng)很多年了，結(jié)果不僅沒有取得什么進步，社

3、會各界對教育的不滿卻與日俱增。況且目前課堂教學(xué)中普遍存在的“照本宣科”，絕不是個教學(xué)方法問題。“教書育人”這是人類堅守“教育是傳統(tǒng)的”根本意義所在。傳統(tǒng)積累的常識告訴人們，課堂教學(xué)質(zhì)量是由教師的素質(zhì)能力決定的，不是在教學(xué)方法上變出什么新花樣就能提高教學(xué)質(zhì)量的。一、課堂教學(xué)質(zhì)量的定義人類在數(shù)百年近代教育積累的基本常識，幾乎被熱忱于探討教學(xué)方法的人們忘記了：課堂教學(xué)質(zhì)量是指課堂教學(xué)在實踐中所達到的優(yōu)劣程度，它集中地體現(xiàn)了教師的價值理念、思想情感、學(xué)問修養(yǎng)、語言表達、課堂駕馭、教材把握，乃至氣質(zhì)形象與人格魅力等諸方面，在課堂上所表現(xiàn)出來的狀態(tài)與水平。教師的綜合素質(zhì)水平唯一重要地決定了課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)

4、劣。由教師的綜合素質(zhì)水平創(chuàng)造的課堂教學(xué)質(zhì)量，對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量起著決定性的作用。但教學(xué)質(zhì)量并不必然地決定全部學(xué)習(xí)質(zhì)量。因為在實踐中，面對一個差生，再優(yōu)秀的教師往往也無能為力誰也不會因此評價這位優(yōu)秀教師的教學(xué)質(zhì)量如何低劣，所以這種特例絲毫不應(yīng)動搖探討課堂教學(xué)質(zhì)量就是探討教師的綜合素質(zhì)水平這個根本原則。探尋、穩(wěn)與變都認為，教學(xué)質(zhì)量是在“教師、學(xué)生、教材三者相互作用中產(chǎn)生的結(jié)果”。這個說法在實踐中是不能成立的。凡“相互作用”的產(chǎn)生，無不源于相互者都有主動意識，都能發(fā)揮主動作用。且不說一部沒有生命的教材哪來的這種主動意識與主動力，其“相互作用”純屬子虛烏有。就是學(xué)生與教師之間的所謂“相互作用”基本上是一

5、種單向力，大多情況下仍然是教師的主動作用引起學(xué)生必然的“被動”活動。某些課堂教學(xué)“以學(xué)生為主體”，也只能是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生提出問題，大家討論、教師作結(jié)罷了。教師的主體地位與主導(dǎo)作用是毋庸置疑的，也是不可動搖的。否則必定出現(xiàn)適得其反的后果，學(xué)生如果成了教育的主體，在教學(xué)中居主導(dǎo)地位，很可能是一場災(zāi)難，人類在這方面是有慘重教訓(xùn)的。所以探尋、穩(wěn)與變斷言的那種“相互作用”實際上并不存在，也不應(yīng)該存在，這種觀念在時下教育界很是流行，許多教師在探討課堂教學(xué)的方式方法上不遺余力，卻不能在提高自身素質(zhì)水平上花功夫，這樣的“探討”自然收效甚微。將提高課堂教學(xué)質(zhì)量的希望寄托在教學(xué)方法的變化上，只能是舍本逐末。

6、“師道尊嚴”、“為人師表”、“率先垂范”、“學(xué)高為師，德高為范”等都是人類在長期的教育實踐中總結(jié)出的寶貴經(jīng)驗，集中地體現(xiàn)了教師在教學(xué)中的主體價值與主導(dǎo)作用。教師的素質(zhì)水平“唯一重要地決定了課堂教學(xué)質(zhì)量”，離開了教師的綜合素質(zhì)水平這個根本點，探討教學(xué)質(zhì)量，是多年來教育界經(jīng)常推行的“不斷改進教學(xué)”成為徒勞無功的“鬼打墻”的根本原因。探尋、穩(wěn)與變關(guān)于“不斷改進教學(xué)”這種在方式方法上花功夫的說法，不僅模糊了“課堂教學(xué)質(zhì)量”的本質(zhì)意義，湮沒了教師在提高“課堂教學(xué)質(zhì)量”中的不可替代的主導(dǎo)作用，而且很容易將提高“課堂教學(xué)質(zhì)量”引向歧途。就像中津津樂道的“黑箱狀態(tài)”、“變異理論”、“內(nèi)在機制”、“行動性試驗”

7、、“審辨是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”諸如此類說法，不過是當前見多了的一些雖新鮮卻很空洞的流行概念。這些概念試圖概括的并非是課堂教學(xué)的實際情況，對如何提高“課堂教學(xué)質(zhì)量”不會有實踐價值；雖然強調(diào)“必須發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題”，然而讀遍這些文章可以看出，這些教育工作者所看重的“教學(xué)問題”，不過是連他們自己都搞不明白的“黑箱狀態(tài)”、“黑箱之謎”。毋寧說，“照本宣科”才是當前教學(xué)中普遍存在的、又急需解決的問題。關(guān)于“照本宣科”其實大家都看得明明白白，連學(xué)生也十分清楚這是一個教師的綜合素質(zhì)水平有待提高的問題。如何改變“照本宣科”這種由來已久的教學(xué)狀況，實質(zhì)上就是如何提高教師的綜合素質(zhì)水平，這才是當前教育工作中面臨的突出任務(wù)。二

8、、學(xué)生最反感的是“照本宣科”所謂“照本宣科”，就是教師將課本上那些用抽象語言概括的、用文學(xué)語言敘述的諸如價值理性、思想情感、精神境界、審美觀念、定義、定理、定律、原理、規(guī)律、方式、方法不經(jīng)過自己消化后的“再創(chuàng)造”這個教學(xué)中不可缺少的備課過程，直接將課本內(nèi)容照搬到課堂上，向?qū)W生生硬地灌輸。毋寧說，這種灌輸都是毫無個性的宣講。所以“照本宣科”將豐富的東西單調(diào)了，將深刻的東西淺薄了，將動人的東西枯燥了，將感人的東西冷漠了，將靈巧的東西機械了，將精妙的東西粗俗了。一些本來生動活潑的內(nèi)容，在“照本宣科”中成了冰冷僵化的文字符號，學(xué)生只能在了無興趣中對這些文字符號死記硬背。在“照本宣科”中，教師形同會說話

9、的機器，教師原本應(yīng)有的風(fēng)度形象的魅力、語言表達的魅力、情感渲染的魅力這些對課堂教學(xué)有著神奇妙用的力量，都被這架會說話的“機器”“胎死腹中”了?！罢毡拘啤庇捎谌绷私處煹摹霸賱?chuàng)造”，使得授課內(nèi)容既無理趣，更無情趣，學(xué)生在一種枯燥、乏味、單調(diào)、無趣、沉悶的課堂氛圍中形同遭罪。形同遭罪的課堂學(xué)習(xí)，又怎能不助長學(xué)生厭學(xué)的心理呢？當然，普遍存在的“照本宣科”并非都是教師不備課造成的。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)“照本宣科”是教師由于受知識結(jié)構(gòu)與學(xué)養(yǎng)水平的限制，無法實現(xiàn)對課本上的內(nèi)容消化后的“再創(chuàng)造”，所謂“再創(chuàng)造”，簡單說就是教師把要講的“道理”吃透后加以通俗化。例如對于一個新概念，教師講一百遍學(xué)生不一定聽明白；但

10、教師舉一個大家都知道的例子，學(xué)生馬上就會茅塞頓開、明明白白了。然而舉例子可不是一件容易的事，例子必須恰當、生動，是人人都知道的常識，這需要教師有很寬的知識面，有很高的學(xué)養(yǎng)，一句話：教師要看很多的書。在一定意義上說，課堂教學(xué)就是教師向?qū)W生講真理的意義，然而學(xué)生在幾十分鐘里對這些真理從認識到理解，從理解到掌握，是件很不容易的事。為了引起學(xué)生對真理的興趣，更為了便于學(xué)生理解，教師必須將課本上表述的真理還原成問題，即在課堂上展示前人發(fā)現(xiàn)真理的原始過程，這個過程最能體現(xiàn)教師的水平與能力圍繞問題旁征博引、畫云戳月，利用顯例舉一反三、深入淺出，末了或有畫龍點睛之妙，或出海闊天空之新。再復(fù)雜的真理，也會在這個

11、過程結(jié)束時的水到渠成中豁然開朗起來。而這個過程中貫穿的“以事實為根據(jù)、以邏輯為準繩”的思想，既培訓(xùn)了學(xué)生的邏輯思維，又培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)理性毋寧說，這一切都是在教師展示問題過程的駕輕就熟中不知不覺實現(xiàn)的。然而“照本宣科”或簡化了這個過程，或干脆沒有了這個過程。于是這樣，再簡單的道理灌輸給陌生的學(xué)生也是困難的。何況在大、中、小學(xué)的課本中都有許多學(xué)習(xí)的難點，通常情況下，這些難點是教師最費心力的地方，花去的備課時間最多。即便這樣，在短短的四十五分鐘里要想講明白，要想讓學(xué)生很好地掌握，也是很不容易做到的。教師將這些難點也“照本宣科”，豈不是害苦了學(xué)生？能怪學(xué)生怨聲載道嗎？實際上，課堂教學(xué)不僅僅是“教師把

12、知識傳授給學(xué)生”，觀測教學(xué)質(zhì)量的要素也不單純是作者所認定的學(xué)生是否“有效地掌握、理解并能應(yīng)用所學(xué)的知識”。課堂教學(xué)中必須完成的道德教育與“精神成人”，探尋、穩(wěn)與變都沒有提到，這是作者的學(xué)術(shù)欠缺，在探討課堂教學(xué)中，這是一個不應(yīng)漏掉的十分重要的問題！三、課堂教學(xué)中的道德教育與“精神成人”如果說學(xué)校的中心任務(wù)是教學(xué)，教學(xué)的重點在課堂；那么，培養(yǎng)“健全的、完整的人”這個教育的根本宗旨，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)水平這個教學(xué)的唯一目標，毫無疑問也是在課堂上完成的?！皩W(xué)生的綜合素質(zhì)”與“健全的、完整的人”實質(zhì)上是學(xué)校實現(xiàn)教育、教學(xué)目標的兩個不同說法，其意義都是相互滲透的。所以課堂教學(xué)中，教師既要把知識傳授給學(xué)生，

13、又要負責培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)、精神素養(yǎng)、意志能力，幫助學(xué)生營造自己的精神家園，也就是現(xiàn)代“教育學(xué)”中所倡導(dǎo)的“精神成人”，從而使學(xué)生成為一個具有綜合素質(zhì)水平的、健全的、完整的人。然而，不僅探尋、穩(wěn)與變將課堂教學(xué)看作單純的教師傳授知識，當代教育界幾乎都是這樣理解并實踐的。自從專業(yè)化被奉為教育的圭臬后，這是一種持續(xù)了半個多世紀的現(xiàn)象。學(xué)校的道德教育之所以收效甚微，就像賀麟當年所批評的，把道德律條寫在書上、掛在墻上，向?qū)W生宣講一番就萬事大吉了，以為學(xué)生就會有道德了，實際情況絕非這樣。成功的道德教育是將道德變?yōu)閷W(xué)生的自覺行為。然而單純的道德說教無法實現(xiàn)這一點。有關(guān)知識告訴我們，道德的自覺行為，與頭腦的理

14、性密切相關(guān)，與心理的情感千絲萬縷，與良知系統(tǒng)一脈相承。所以，看上去一目了然的道德行為，在道德主體那里有著復(fù)雜難辨的精神脈絡(luò)。然而這僅是就道德賴以生存的主體而言；實際上道德變?yōu)閷嶋H行動時，卻又必須借助外來的力量：實踐中的道德往往表現(xiàn)為一種知恥行為，所謂知恥“知道不應(yīng)該干什么”的根本意義，是面對“不應(yīng)該干的事情”時，表現(xiàn)出的一種自制力，這種自制力雖然與理性、情感、良知都有關(guān)系，但主要來源于敬畏意識。敬畏是人由于崇拜、崇敬某個神圣崇高的客體而衍生的畏懼心理，實質(zhì)上是人的良知系統(tǒng)受客體影響后的一種優(yōu)化現(xiàn)象。這種“優(yōu)化現(xiàn)象”與功利無涉，是一種純粹的精神品質(zhì)，蘊含著不受功利左右的巨大潛能。所以只有知恥的人

15、，才可能不為名氣所動，才可能戰(zhàn)勝功利的誘惑，才可能經(jīng)受生死的考驗。中國文化中贊揚的氣節(jié)，實質(zhì)上就是知恥產(chǎn)生的不可侮的凜然風(fēng)度。人類道德教育的成功經(jīng)驗是，首先要教育學(xué)生樹立積極、健康、遠大的理想，要有神圣、崇高的信仰由此產(chǎn)生為人處世不可或缺的敬畏心理。人類的過去與現(xiàn)在都可證實，凡有信仰的民族，都有敬畏心理，所以他們的道德行為大都是自覺的。相反，沒有信仰的人一般地缺乏敬畏心理，這樣的人往往“什么也不怕”，“什么也不怕”的人什么事情干不出來？這樣的人，所謂知恥，所謂道德，也就無從談起了?？梢钥闯?，自覺的道德行為有著豐富的精神來源，絕不是道德家拿道德律條教化的結(jié)果。所以，道德教育實質(zhì)上是一項精神培養(yǎng)的

16、系統(tǒng)工程，它涉及到人生觀、價值觀、審美觀，以及信仰與情感等方方面面。正是因為這個原因，道德教育只能分解在全部的教育內(nèi)容中，特別是課堂上“寓教于樂”地滲透在各個科目共同構(gòu)成的豐富多彩的課堂教學(xué)里。其涵有的人文精神在教師的主導(dǎo)下對學(xué)生的耳濡目染與潛移默化，才是道德教育的理想途徑，也是其真正的希望所在。所以課堂教學(xué)不僅僅是知識的傳授，還應(yīng)有理性的張揚、情感的渲染、審美的提升，以及對謙卑、敬畏、知恥、向善的永不懈怠的堅守這一切都是在教師講課時貫穿的人文精神里，不知不覺地滲透到學(xué)生的骨子里了。這便是本文強調(diào)的課堂教學(xué)的“原旨要義”知識傳授、道德教育、“精神成人”的既有區(qū)別又有聯(lián)系的全部意義。下面舉例進一

17、步說明這個問題。史記中的項羽本紀之所以被歷代節(jié)選在學(xué)生課本里，主要原因在于，項羽本紀是中國古典散文中最優(yōu)秀的篇章之一。就像有人所推崇的“即便史記全書散失了，只要項羽本紀流傳下來，司馬遷在中國文史上的大家地位也是巋然不動的”。然而語文教師如果僅從項羽本紀中語言的生動凝練與醇厚雋永，人物的血肉豐滿與逼真感人，情節(jié)的起伏跌宕與波瀾壯闊等文學(xué)的角度授課，可能是一堂成功的語文課，但畢竟缺了司馬遷若地下有知，一定會抱怨，后人讀項羽本紀怎么忽視了其中最重要的方面？項羽身上寧死不辱的知恥精神，才是項羽本紀最有意義也最光彩照人的地方！項羽本紀之所以成為千古名篇，絕不僅僅是個寫作水平問題。文章中處處散發(fā)的作者對項

18、羽的理解、同情、贊揚，以及那扼腕中的一唱三嘆，都是作者的人生觀、價值觀，以及審美情操的一種無可奈何的寄托：司馬遷切身地痛感到，自從劉邦當上皇帝后，流氓文化大行其道，中國文化中最具恒久價值的理念之一知恥，在項羽的身上成了絕響。唯其這種“絕響”才成就了項羽本紀涵蓋千古的絕唱。烏江的悲劇不僅是項羽個人的，更是這個民族的，乃至中國文化的。所以，才有了項羽殉難烏江一千三百年后，李清照的“生當做人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東”之久傳不衰。項羽為什么“不肯過江東”“籍與江東父兄八千人渡江而西，今無一人還有何面目見之？”李清照為什么要謳歌一位失敗的英雄？當南宋大小官員在山河破碎中“暖風(fēng)熏得游人醉，直

19、把杭州作汴州”時，這樣偏安一隅的朝廷只知花天酒地，不管生靈涂炭，已經(jīng)是“無恥之恥，無恥矣”。所以，對項羽本紀授課中的這種層層深入，既是審美意義上的需要，更是教書育人中不可替代的感化項羽不僅以其“力拔山兮氣蓋世”的英雄形象立世，更以其感天地、泣鬼神的知恥精神光照千秋。古人的知恥精神必定在這樣的課堂教學(xué)中引發(fā)震撼靈魂的道德自省。萬有引力定律是中學(xué)物理中一節(jié)十分重要的課。雖然這是一堂講授科學(xué)知識的課，但是其中涵有的“精神成人”的意義，卻是物理教師在課堂上必須認真對待并予以完成的：教師的授課不能僅僅停留在“兩物體之間由于其質(zhì)量而產(chǎn)生相互吸引力，該引力的大小與它們的質(zhì)量乘積成正比，與它們距離的平方成反比”F=Gm1m2/r2的講解上，因為圍繞牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律前后的一些史實，不僅生動感人，這些史實中的那些饒有興致的理趣，對學(xué)生更有著不可多得的“精神養(yǎng)成”幫助。例如那個著名的蘋果落地故事。雖然有人懷疑這個故事的真實性，但這個故事在邏輯上是成立的，何況這個故事是牛頓的好朋友威廉斯圖克萊在其撰寫的牛頓傳記中講到的。故事的真實性在這里已沒有討論的意義，即便這個“邏輯”是假設(shè)的，它卻生動地表達了一個科學(xué)家不可或缺的品質(zhì)：問題意識與批判精神而這，恰恰是中國文化、中國人所缺乏的。所以，將蘋果