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文檔簡介
1、教育心理學張大均版名解簡答整理版教育心理學第一章 緒論 名詞解釋1教育心理學:是研究教育教學情境中主題的心理活動及其發(fā)展變 化機制、規(guī)律和有效促進策略的心理學科。 一方面要研究主體 (師生) 心理活動的一般機制和規(guī)律,另一方面要研究如何有效指導教與學, 促進主體(主要指學生)心理健康發(fā)展的規(guī)律和策略。2教育: 廣義:泛指能增進人的知識和技能、改進人的思想和行為的一切 活動。狹義:一般是指學校教育,它是根據(jù)時代和社會的需要,遵循學 生身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征, 有目的、 有計劃、有組織的對受教育者 施加影響的育人活動。第二章 心理發(fā)展與教育一、名詞解釋1. 最近發(fā)展區(qū): 維果茨基認為教學必須走在學
2、生心理發(fā)展的前面才能 促進學生的發(fā)展, 因此提出了該理論, 即學生獨立解決問題的真實發(fā) 展水平和在成人指導下或與他人合作的情況下解決問題的潛在發(fā)展 水平之間的差距。2. 人格:是個體在先天遺傳的基礎上,通過后天的社會環(huán)境逐漸形成 的多種心理特征的有機整合。 人格一旦形成, 將會長期影響個體的行 為。3. 自我意識:指主體對自身、自己與他人的關系、自己與社會的關系的認識和態(tài)度, 是一個多維度、 多層次的心理系統(tǒng)。 在自我意識發(fā)展 中,自我概念、自我評價和自尊為重要內(nèi)容。4. 同伴關系:指個體在交往過程中簡歷和發(fā)展起來的一種個體支間 的,特別是同齡人之間的一種人際關系。5. 皮亞杰認知發(fā)展階段論:
3、 個體的心理活動發(fā)展具有連續(xù)性、 階段性、 結構性、次序不變性、 和交叉性,平且個體認知發(fā)展從不成熟到成熟 一般要經(jīng)歷四個階段。6. 維果茨基文化歷史發(fā)展論: 心理發(fā)展是指一個人的心理在環(huán)境與教 育影響下,在第低級心理機能的基礎上逐漸向高級心理機能轉化的過 程。7. 認知方式:指個體感知、理解、記憶、思維、問題解決以及信息加 工的典型方式。(場依存和場獨立型、反思性和沖動型、深層加工和 表層加工、整體性和系列性)二、簡答1. 影響認知發(fā)展的因素(1) 成熟與發(fā)展:指機體的成長,特別是大腦神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系 統(tǒng)的成熟;(2) 練習與習得的經(jīng)驗:物理經(jīng)驗,指個體作用于物體;邏輯物 理經(jīng)驗,指個體作
4、用于物體,目的在于理解動作間相互協(xié)調(diào)的結果。(3) 社會經(jīng)驗:包括社會生活、文化教育和語言在內(nèi)的各種因素,指 社會的相互作用和社會信息相互交換的過程。(4)平衡化:是心理發(fā)展的決定因素,具有自我調(diào)節(jié)的作用,通過調(diào)節(jié)同化和順應的關系,是個體的認知不斷發(fā)展。2. 認知發(fā)展教學中應注意以下幾點:提供活動;創(chuàng)設最佳難度; 關注兒童的思維過程; 認識兒童認知發(fā)展水平的有限性;讓兒童多參與社會活動3. 影響人格發(fā)展的因素:(1)氣質:指個體在情緒反應、活動水平、注意、情緒控制等方面 所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理行為特征。 (容易型、困難型、慢活躍型)(2)家庭:家庭成員及其教養(yǎng)方式(權威型、專制型、溺愛性、忽
5、視型)(3)學校:課堂教學:促進學生形成科學的世界觀;班集體:良好 的班風可以使學生形成團結友愛、 合作、大公無私等人格特征; 教師: 榜樣作用。(專制的、放任的、民主的)4. 如何促進良好的同伴關系:(1)開設相關課程,進行技能訓練( 2)豐富課堂教學交往活動( 3) 組織豐富多彩的交往實踐活動( 4)培養(yǎng)學生的親社會能力 第三章 學習理論一、名詞解釋1. 學習:是指有機體在生活過程中,憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為和行為潛 能的相對持久的變化。廣義:是人和動物在生活過程中, 通過獲得經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為 潛能的相對持久的適應性。狹義:即學生的學習,在各類學校環(huán)境中,教師的指導下,有目的、 有計劃、
6、有組織的進行的, 是在較短的時間內(nèi)系統(tǒng)地接受前任積累的 文化經(jīng)驗, 以發(fā)展個人的知識技能, 形成符合社會期望的道德品質過 程。2. 內(nèi)隱學習: 有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺的獲得了一些經(jīng) 驗并因此改變其事后某些行為的學習, 是一種產(chǎn)生抽象知識、 平行于 外顯學習方式的無意識加工。3. 外顯學習:類似于有意識的問題解決,是受意識支配的、需要作出 心理努力并按照規(guī)則做出反應的學習。4. 強化;條件反射中能夠增強反映概率的一切手段。分為正強化和負 強化。5正強化:積極強化,指當有機體作出某種反應,并得到了正強化 物,那么這一反應在今后的發(fā)生的頻率就會增加。6負強化:消極強化,指當厭惡刺激或不愉
7、快情境出現(xiàn)時,若有機 體作出某種反應, 從而避免了厭惡刺激或不愉快情境, 則該反應在以 后的類似情境中發(fā)生的概率便增加了。7.懲罰:當有機體作出某種反應以后,若及時使之承受一個厭惡刺激 (懲罰物) 那么以后在類似情境或刺激下, 該行為的發(fā)生概率就會降 低甚至受到抑制。8. 消退:指當有機體作出以前曾被強化過的反應之后不再有強化物相 伴時,呢么這一反應在今后發(fā)生的概率便會降低。9. 替代強化:指觀察者在模仿榜樣的行為時,是以榜樣作出反應時所 受的強化作為動力的。10. 自我強化:指的是人能夠自發(fā)的預測自己的行為結果,并依靠信 息反饋進行自我評價和調(diào)節(jié)。11自我效能感:班杜拉提出的,指個體根據(jù)以往
8、多次成敗的經(jīng)驗, 確認自己對某一特定工作是否具有高度效能, 即人們對自己是否能夠 成功進行某一成就行為的主觀判斷 12.意義學習:奧蘇伯爾:將符號所代表的新知識與學習者認知結構 中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。條件:學習材料必須具備邏輯意義; 學習者原有的認知結構中必須有 能同化新知識的適當觀念;學習者必須具備有意義學習的心向或態(tài) 度。二、簡答1. 學生學習得特點:(1)接受學習是學習的主要形式(學生的學習主要是在教師的指導 下,有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的,是在較短時間被接 受前人所積累的文化知識, 并以此來促進自己發(fā)展和完善的過程, 接 受學習是學生學習的主要途徑。
9、教師素質重要)(2)學習過程是主動構建的過程(學生的學習必須通過一系列的主 動構建活動來接受信息, 形成經(jīng)驗結構或心理結構, 這意味著學習是 主動構建意義的自主活動。要重視學習動機學習興趣培養(yǎng))(3)學習內(nèi)容的間接性(在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中,學習主要是接受前人 經(jīng)驗非自己發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗)(4)學習的連續(xù)性(表現(xiàn)在前后學習相互關聯(lián),前面學習為后面學 習奠定基礎。 后面學習是前面學習的補充和發(fā)展。 要考慮學生原有水 平,整體設計教學,使學習循序漸進)(5)學習目標的全面性(不但要掌握知識經(jīng)驗,還要發(fā)展智能,形 成行為習慣、培養(yǎng)道德品質、促進人格發(fā)展)(6)學習過程的互動性(重視教學過程中教師與學生以及學生與學
10、 生之間的社會活動, 倡導合作學習, 交互教學是當前教學改革的重要 趨勢)2. 觀察學習:( 1)注意過程:調(diào)節(jié)著掛插著對示范活動的探索和知覺,決定著觀 察者在大量的榜樣影響中選擇什么作為觀察對象, 抽取榜樣哪些信息 等,影響其的因素有榜樣行為的特性、 榜樣的特征、和觀察者的特征。(2)保持過程:使學習者把瞬間的經(jīng)驗轉變?yōu)榉柛拍?,形成示?活動的內(nèi)部表征。依賴表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)和動作的演練。(3)動作再現(xiàn)過程:是以內(nèi)部表征為指導,把原有的行為成分組合 成信息的反應模式。即觀察后的模仿過程。( 4)動機過程:決定哪種經(jīng)由觀察習得的行為得以表現(xiàn)。第四章 教學理論 一、名詞解釋1教學:是教育目的規(guī)
11、范下的,教師的教與學生的學共同組成的一 種有組織、有計劃的教育活動, 在這個活動中, 學生掌握一定的知識 和技能,同時身心獲得一定的發(fā)展,形成一定的思想品德。廣義:指學生通過活動和交往掌握精神生產(chǎn)的手段,帶有自發(fā)性 質。(指教的人以一定文化為對象進行學習的活動, 教的人包括教師, 還指各種有關教育者,學的人包括學生及各種有關學習者。狹義:教學就是指學校教學,是專指學校中教師引導學生一起進 行的,以特定文化為對象的教與學相統(tǒng)一的活動,2. 有效教學: 指教師在達成教學目標和滿足學生發(fā)展需要兩方面都獲 得成功或表現(xiàn)俱佳的教學行為。 三方面理解: 促進學生的學習和發(fā)展 是有效教學的根本目的, 也是衡
12、量教學有效性的唯一標準; 激發(fā)和調(diào) 動學生學習的主動性、積極性和自覺性是有效教學的出發(fā)點和關鍵; 提供和創(chuàng)設適宜的教學條件, 促進學生形成有效的學習是有效教學的 實質和核心。3. 教學環(huán)境:是指在教學活動中,影響教師的教和學生的學的一切內(nèi) 外環(huán)境。4. 教學的物理環(huán)境:指教學賴以進行的一切物質條件所構成的整體, 是教學活動的物質基礎。 (教學的自然環(huán)境,教學設施,教學時空環(huán) 境)5. 教學的心理環(huán)境:指在教學過程中,教學主體之間以及教學主體與 教學客體相互作用的過程所形成的一種心理氛圍, 是教學活動心理背 景。(人際關系,集體氣氛,教學氛圍,個體心理因素) 二、簡答1. 人本主義教育觀點:(1
13、)教師對學生的知覺是有效教學的前提; (2)全人教育:指以促 進學生認知素質、情意素質全面發(fā)展和自我實現(xiàn)為教學目標的教育; (3)學生中心的教學觀; (4)建立良好的師生關系是有效教學的基 礎。2. 對教學過程的規(guī)律性認識:(1)教學是促進間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗相互轉化和聯(lián)系的橋梁(學生 以掌握間接經(jīng)驗為主; 學生學習間接經(jīng)驗必須以一定的直接經(jīng)驗為基 礎;防止忽視知識傳授的系統(tǒng)性和輕視直接經(jīng)驗的積累的傾向)(2)教學已掌握知識和發(fā)展只能相統(tǒng)一為基本目標(智能的發(fā)展依 賴與知識的掌握情況; 知識的掌握又依賴于智能的發(fā)展水平; 知識與 智能的辯證關系)(3)有效教學以調(diào)動智力因素和非智力因素協(xié)同作用為
14、前提。(4)教學過程中主體交互作用水平是影響教學效益的關鍵第五章 學習動機 一、名詞解釋1. 引起和維持個體進行學習活動,并使活動朝向一定的學習目標,以 滿足某種學習需要的一種內(nèi)部心理狀態(tài), 是直接推動學習行為的原因 和內(nèi)部動力。 知識價值觀、 學習興趣、 學習效能感和成敗歸因是構成 學習動機的主要內(nèi)容。2. 馬斯洛的需要層次理論:基本需要:生理需要,安全需要,歸屬于 愛的需要,尊重需要 成長需要:認識與理解的需要,審美需要,自 我實現(xiàn)需要3. 成就動機:指個體在主動參與使事關成敗的活動時, 不畏失敗威脅, 自愿努力以赴,以期達成目標并獲致成功的內(nèi)在心理歷程。4. 學習動機的遷移:指把其他活動
15、的動機轉移到學習上來,或把對某 一學科的學習動機轉移到另一學科的學習中去。二、簡答1. 學習動機的內(nèi)驅力:內(nèi)驅力是引起動機的內(nèi)部因素, 指有機體在需要的基礎上產(chǎn)生的一種 內(nèi)部推動力,是個體需要確實是有機體內(nèi)部產(chǎn)生的一種能量和沖動, 是作用于行為的內(nèi)部刺激。內(nèi)驅力包括生理內(nèi)驅力和社會內(nèi)驅力。 生理內(nèi)驅力: 認知內(nèi)驅力指在要求理解、 掌握知識,以及系統(tǒng)地闡釋 問題或解決問題的需要的基礎上產(chǎn)生的一種內(nèi)驅力; 指向學習任務本 身,即為了獲得知識,是一種內(nèi)部動機。社會內(nèi)驅力(1)自我提高內(nèi)驅力:在通過勝任某些活動而獲得他人尊敬的需要 的基礎上產(chǎn)生的一種內(nèi)驅力, 其目標是贏得某種地位或名次; 把成就 看做
16、贏得地位與自尊心的根源( 2)附屬內(nèi)驅力: 又稱交往內(nèi)驅力, 是在希望獲得或保持他人認可、 贊許、關心、支持或友誼的需要的基礎上產(chǎn)生的一種內(nèi)驅力。2. 學習動機的作用:答案一:(1)學習動機決定學習的方向:學習動機以學習目的為出發(fā)點,是 推動學生為達到一定的學習目的而努力學習的動力, 其首要作用在于 使學生具有明確的學習目標, 知道自己為什么而學習, 朝著哪個方向 努力。(2)學習動機能增強學習的努力程度:動機水平高的學生能夠在長 時間的學習活動中保持認真的學習態(tài)度和堅持完成學習任務的毅力, 而動機水平低的學生缺乏學習活動的穩(wěn)定性持久性。(3)學習動機影響學習的效果:大量研究證明學習動機能促進
17、學生 取得學業(yè)上的成就。但是最佳的激活水平往往因任務及個體的不同而 不同,對于大多數(shù)學生來說,中等水平的激活是最好的。 答案二:使個體的學習行為朝向具體的目標; 使個體為達到目標而努 力;激發(fā)和維持某種活動; 提高信息加工的水平; 動機決定了何種結 果可以得到強化;導致學習行為的改善。3. 影響學習動機形成的因素:主觀因素: 需要目標結構; 成熟與年齡特點; 性格特征與個別差異; 志向水品和 價值觀;焦慮程度(中等為宜)客觀因素: 家庭環(huán)境與社會環(huán)境;學校教育(皮格馬利翁效果)4. 學習動機的培養(yǎng)(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習需要(2)設置榜樣、培養(yǎng)對學習的興趣,注意學生的歸因
18、傾向等,使他 們能夠控制自己的子女各位, 將失敗歸因于缺乏努力和方法不當。 ( 3 點)5. 學習動機的激發(fā): 內(nèi)部:創(chuàng)設問題情境,實施啟發(fā)式教學;妥善進行懲罰,保護內(nèi)部動 機;適當進行歸因訓練,促使學生繼續(xù)努力;學習動機的遷移(產(chǎn)生 自我效能感和自我決定感) 外部:根據(jù)作業(yè)難度,恰當控制動機水平;充分利用反饋信息,給予 恰當?shù)脑u定;合理設置課堂環(huán)境,妥善處理競爭與合作;設置明確、 具體、適當?shù)膶W習目標。6. 提升自我效能感的措施: (講義 P161) 獲得成功經(jīng)驗;或的替代經(jīng)驗;言語說服;情緒喚起;合理歸因第六章 學習策略 一、名詞解釋1. 學習策略:指在學習過程中,學習者為了達到有效學習的
19、目的而采 用的規(guī)則、 方法、技巧及其調(diào)控方法的總和, 它能根據(jù)學習情境中的 各種變量、 變量間的關系及其變化, 對學習活動和學習方法的選擇與 使用進行監(jiān)控。其中學習過程中用來進行信息加工的學習策略被稱為 學習認知策略, 用來調(diào)節(jié)和控制學習過程、 保障信息加工過程有效進 行的學習策略稱為學習監(jiān)控策略。二、簡答1. 學習策略的特點:(教材 P171) 操作性與監(jiān)控性有機統(tǒng)一; 外顯性與內(nèi)顯性有機統(tǒng)一; 主動性和遷移 性有機統(tǒng)一;生成性和指向性有機統(tǒng)一2. 學習策略:(教材 P178192) 麥基奇:(1)認知策略:復述策略,精加工策略,組織策略(2)元認知策略:計劃策略,監(jiān)視策略,調(diào)節(jié)策略(3)資
20、源管理策略:時間監(jiān)管,努力管理,學習環(huán)境管理,其他人 的支持3. 學習策略教學訓練原則:主體性原則,內(nèi)化性原則,特定性原則, 生成性原則,有效監(jiān)控原則,個人效能感原則4. 學習策略教學訓練影響因素:學生因素:年齡特征,原有的知識背 景,學習動機,學習歸因方式,自我效能感 教師因素:運用學習策略的水平,策略教學經(jīng)驗,策略教學方法第七章 知識學習 一、名詞解釋1. 知識:是個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。 知識的遷移:即學習的遷移,指已經(jīng)獲得的知識、技能、情感和態(tài)度 對新的學習的影響, 就是一種學習對另一種學習的影響。 學生學會知 識的遷移不僅有利于增加學習的內(nèi)容, 而且有利于提高學
21、生適應新情 境、解決問題的能力。 ,從某種意義上說,教育的首要目的就是讓學 生學會知識的遷移。2. 知識的分類:根據(jù)知識的來源:直接經(jīng)驗知識,間接經(jīng)驗知識; 根據(jù)指示反映事物的層次:感性知識,理性知識; 根據(jù)指示反映事物的范圍:一般知識,特殊知識; 根據(jù)知識傳遞的難易:編碼化知識(顯性) ,經(jīng)驗類知識(隱形) 根據(jù)知識解決問題的功能:描述性知識,程序性知識3. 描述性知識:主要反映事物的形態(tài)、內(nèi)容及變化發(fā)展的原因,說明 事物“是什么”、“為什么”、“怎么樣”等問題,一班可用言語進行清 楚的陳述,也叫陳述性知識。4. 程序性知識: 用于具體情境的算法或一套操作步驟, 說明“做什么” 和“怎么做”
22、的問題,與實踐操作密切,解決的是個體從不會做到會 做到熟能生巧的過程,也叫操作性知識或過程性知識5. 感性知識:通過人們的感覺器官直接獲得,是對事物的外部特征與 外部聯(lián)系的反映,可分為感知和表象兩種形式。6. 理性知識:通過思維活動間接獲得,是對事物的本質特征與內(nèi)部聯(lián) 系的反映,可分為概念和命題兩種形式。7. 下為學習: 指學習者認知結構中原有的觀念在包攝和概括的水平上 高于新知識,在新舊知識之間構成一種類屬關系,又稱類屬學習。8. 上位學習: 指學習者在已形成若干觀念的基礎上學習包攝程度更高 的知識,又稱總括學習。9. 智慧技能:借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方式,其中抽 象思維因素占
23、據(jù)著最主要的地位, 并按其內(nèi)容和概括化程度, 區(qū)分為 一般智慧技能和特殊智慧技能。二、簡答1.促使知識轉化的方法: (教材 P220)(1)學習材料具有邏輯意義,調(diào)動學生學習的心向(2)采用恰當?shù)慕虒W方法,幫助學生形成概念或規(guī)則(3)指導學生科學練習,促使學生運用程序性知識。2. 陳述性知識遷移時注意:(1)科學編排和呈現(xiàn)教材,促進學生形成良好的認知結構(2)重視基礎知識的教學,提高學生的概括水平(3)注意學習材料的共同性,促進學生知識的綜合貫通3. 程序性知識遷移時注意:(1)智慧技能:幫助學生形成條件化知識,促進產(chǎn)生式知識的自動 化,加強學生的言語表達訓練。(2)動作技能:幫助學生理解任務
24、性質和學習情境,教師的示范與 講解要準確清晰,加強學生的練習與反饋。(3)認知策略:注意培養(yǎng)學生正確的學習動機,豐富學生的知識背景,根據(jù)學生的元認知水平進行策略訓練并制定外顯的可以操作的訓 練技術。4. 影響知識理解的因素 :客觀因素: 學習材料的內(nèi)容; 學習材料的形式; 教師言語的提示和指 導。主觀因素: 原有知識的經(jīng)驗背景; 學生的能力水平; 主動理解的意識 和方法;認知結構的特征。第八章 規(guī)范學習一、名詞解釋1. 規(guī)范學習:指學生獲得一定的規(guī)范認識,并努力將規(guī)范所確定的外 在的行為要求轉化為內(nèi)在的行為需要, 從而構建起內(nèi)部的行為調(diào)節(jié)機 制的過程。一方面是通過活動不斷地將顯示規(guī)范據(jù)為己有的
25、內(nèi)化過 程,一方面是通過活動不斷地將已有的規(guī)范表現(xiàn)出來的外顯過程。2.紀律:一定的集體為了維護集體的利益并保證工作的順利進行而制 定的、要求每個成員遵守的各種規(guī)范和規(guī)則。自覺紀律的心理結構包括:紀律認識、紀律態(tài)度、紀律意志、紀律習 慣3. 態(tài)度:習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的、有組織的內(nèi) 部準備狀態(tài)或反應的傾向性。 (特點:對象性、內(nèi)在性、持久性、概 括性;功能:過濾、調(diào)節(jié)、價值表現(xiàn)、適應功能) 態(tài)度的心理結構:情感成分、行為意志成分、認知成分 P2504. 品德:是個體社會行為的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制,決定著個體在一定的社會 情境中的價值取向和行為方式, 集中體現(xiàn)在為對人、 對事、對己的基
26、本態(tài)度。5. 品德發(fā)展的實質:通過接受社會規(guī)范,執(zhí)行社會規(guī)范,并從行為結 果的反饋中強化個體對規(guī)范的必要性認識,獲得執(zhí)行規(guī)范行為的體 驗,確立自覺執(zhí)行規(guī)范的動機,而使品德得以形成和發(fā)展。6. 影響品德形成的因素: 外部因素:家庭環(huán)境、學校集體、社會化 內(nèi)部因素:道德認識、個性品質、個性心理特征、適應能力第九章 教學設計簡答教學媒體的合理運用: 多種媒體的組合運用; 一定程度的傳媒冗余度 促進信息整合; 選擇適合學習者思維水平的傳媒符碼; 應遵循學生學 習的心理規(guī)律。第十章 教學策略一、名詞解釋1教學策略:是將教學思想或模式轉化為教學行為的橋梁,它既有 觀念驅動功能,更有實踐操作功能,是影響教師
27、教學質量的重要因素。 廣義:包括教的策略和學的策略;狹義:教的策略。2. 教學策略制定的依據(jù):教學目標是決定因素; 學習者的狀態(tài)是基礎; 教師自身的特征是重要 條件;教學環(huán)境與情境制約其制定或選擇。二、簡答1. 教學監(jiān)控策略:(1)主體自控策略:激發(fā)主體動機,提高抱負水平;提高主體的我 認知水平; 提高元認知監(jiān)控水平 (主體將自己正在進行的認知活動作 為意識的對象,不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)控調(diào)節(jié))(2)課堂互動策略:規(guī)范學生行為;營造課堂氣氛;多想交往與合 作;行為塑造與矯正(3)教學反饋策略:準確性;針對性;激勵性;適時性;多樣性; 交互性(4)現(xiàn)場指導策略:根據(jù)不同的教學情境、學生學習
28、的實際狀態(tài)選 擇最佳的學與教的策略,以達到最佳的教學效果。第十一章 問題解決教學一、名詞解釋1. 問題:給定信息與目標之間存在某些障礙,需要加以克服的情境。 每個問題都包含四個部分:問題情境、已有知識技能、障礙、方法。2. 問題解決:指形成一個新的答案,超越過去所學規(guī)則的簡單應用而 產(chǎn)生一個解決方案。 這一方案不是簡單應用已經(jīng)學過的規(guī)則, 而是對 已有的知識、 技能和概念或原理進行重新改組, 形成一個適應問題要 求的方案,包含四個要點:問題解決具有目標定向性;具有認知性; 具有個人性;解題活動包括一系列心理運算。3. 樣例教學:由是澳大利亞心理學家斯韋勒提出的,例促進學生問題 解決圖式形成的一
29、種有效教學策略。 樣例一般對問題的詳細說明、 結 局步驟和最終答案三部分構成。 該教學策略實施過程主要三個通用步 驟:引入新主題,示范證明,課堂練習。該教學策略能促進學生問題 解決圖式的形成,并能節(jié)約教學時間。二、簡答1. 問題解決的一般心理過程:(1)發(fā)現(xiàn)問題, 障礙:大多數(shù)人沒有養(yǎng)成積極主動尋找問題的習慣; 問題解決者缺乏與問題相關的背景知識; 人們寧愿去尋找問題解決方 案而不是花時間去發(fā)現(xiàn)問題;個體存在不愿進行發(fā)散思維的傾向。(2)表征問題(3)選擇恰當?shù)牟呗裕?4)應用策略(5)評價反思2. 影響問題解決的主觀因素:(1)知識基礎:如果個體與問題相關的背景知識,則可以促進問題 的表征和
30、解答,只有一句有關的知識才能為才能為問題的解決確定方 向、選擇途徑和方法; 相反組織不當?shù)闹R則會阻礙個體正確地解決 問題。(2)思維策略:是影響個體問題解決效率的最直接和最重要的因素 之一,一般有特殊策略,一般策略和核心策略三類。(3)元認知:問題解決的途徑經(jīng)常不止一種,需要個體對自己的解 題操作進行監(jiān)控。 元認知監(jiān)控意識和習慣對靈活解題很關鍵, 解題過 程中可以及時調(diào)整個人行為。(4)心向:指以最熟悉的方式作出反應的傾向。受思維定勢和功能 固著的影響。思維定勢:指由先前的活動所形成的并影響后繼活動趨 勢的一種心理準備狀態(tài)。 它在思維活動中表現(xiàn)為一種以易于習用的方 式解決問題的傾向。 定勢在
31、問題解決中有積極影響也有消極影響, 當 問題情境不變是, 定勢對問題的解決有積極的作用, 有利于問題的解 決;當問題情境發(fā)生了變化, 定勢對問題解決就有消極影響, 不利于 問題的解決。功能固著: 由德國心理學界鄧克爾提出, 指個體在解決問題時往往只 看到某種事物的通常功能, 而看不到它其他方面可能有的功能。 功能 固著影響著人的思維,不利于新假設的提出問題的解決。除次之外還有個體的動機強度、態(tài)度、情緒、個性、智慧水平等相互作用相互影響,共同影響問題的解決效率。3. 有效問題解決者的特征: 在擅長的領域表現(xiàn)突出;以較大的單元加工信息(有出色的分類能 力);能迅速處理有意義的信息;能在短時記憶和長
32、時記憶中保持大 量信息; 能以深層方式表征問題; 愿意花時間分析問題; 能很好的監(jiān) 視自己的操作。4. 問題解決能力的培養(yǎng): (講義 P190)(1)充分利用已有經(jīng)驗,形成知識結構體系(2)分析問題的構成,把握問題解決規(guī)律(3)開展研究性學習,發(fā)揮學生的主動性( 4)教授問題解決策略,靈活變換問題(5)允許學生大膽猜想,鼓勵實踐驗證 第十二章 創(chuàng)造性培養(yǎng)一、名詞解釋1. 創(chuàng)造性: 又稱為創(chuàng)造力, 是個體利用一定的內(nèi)外條件, 產(chǎn)生新穎獨 特、有社會和個人價值產(chǎn)品的心理品質。 它不是單一的能力, 而是以 創(chuàng)造性思維為核心的多種能力的綜合; 是個體差異和個性化的重要表 現(xiàn),是個體獲得成功的一個重要因
33、素。2. 創(chuàng)造性想象:在人腦中對已有表象進行選擇、加工和改造,形成獨 特的新形象的心理過程。3. 創(chuàng)造性思維:指用超常規(guī)方法,重新組織已有知識經(jīng)驗,產(chǎn)生新方 案和新成果的心理過程。4. 創(chuàng)造性認知策略指有效進行創(chuàng)造性思維和想象的方法和操作程序。二、簡答1. 創(chuàng)造性的心理結構: 創(chuàng)造性由多種心理因素構成的復合體,其心理結構具有多維性。(1)創(chuàng)造性認知品質:創(chuàng)造性想象;創(chuàng)造性思維:創(chuàng)造性認知策略 ( 2)創(chuàng)造型人格品質:創(chuàng)造型動力特征(創(chuàng)造動機) ;創(chuàng)造性情意特 征(創(chuàng)造性情感、創(chuàng)造性意志) ;創(chuàng)造性人格特征(3)創(chuàng)造性適應品質:指個體在其創(chuàng)造性認知音質和創(chuàng)造型人格品 質的基礎上, 在自己特定年齡
34、階段所規(guī)定的社會生活背景中, 通過與 社會生活環(huán)境的交互作用, 表現(xiàn)出來的對外在社會環(huán)境進行創(chuàng)造性的 操作應對, 對內(nèi)在創(chuàng)造過程進行調(diào)適的創(chuàng)造性行為傾向, 具體表現(xiàn)為 創(chuàng)造的行為習慣、創(chuàng)造策略和創(chuàng)造技法的掌握運用等。 (頭腦風暴法 講義 P191、開放式提問法)2. 創(chuàng)造活動的心理過程: 準備階段;醞釀階段;明朗階段;驗證階段。3. 影響創(chuàng)造性發(fā)展的因素:(1)生理基礎:神經(jīng)元精密的結構以及有大量神經(jīng)細胞所形成的復 雜的神經(jīng)網(wǎng)絡;大腦左右半球在結構和功能上的差異影響創(chuàng)造性的發(fā) 展;大腦皮質的激活水平及其可變性影響著創(chuàng)造性。(2)知識經(jīng)驗:解決一個問題須具備解決問題的相關的專門知識, 另外知識也
35、有一定的局限性,對創(chuàng)造性而言與知識之間呈現(xiàn)倒 U 型 關系,即中等程度的知識豐富水平最有利于創(chuàng)造性發(fā)揮。(3)社會文化和教育觀念(4)個人心態(tài)、人格特征和認知習慣4. 培養(yǎng)創(chuàng)造性的措施: (教材 P396)(1)營造鼓勵創(chuàng)造的環(huán)境(2)培養(yǎng)創(chuàng)造型的教師隊伍(3)培育創(chuàng)造意識,激發(fā)創(chuàng)造動機(4)開設創(chuàng)造性課程,交給創(chuàng)造技法( 5)發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維 ( 6)塑造創(chuàng)造性人格第十三章 教師心理一、名詞解釋1. 教師心理:指教師在教學教學中表現(xiàn)出來的心理活動特點及規(guī)律。 客觀認識教師心理活動規(guī)律, 對于培養(yǎng)出高素質學生、 形成高素質的 教師隊伍以及促進教師個人的職業(yè)生涯都有重要意義。2. 教師的威信
36、:指教師以優(yōu)良的個性心理品質,獲得學生的信賴和尊 敬。這是教師教育影響力的重要組成部分,是教師知識、能力、品格 和情感等因素在學生心理上產(chǎn)生的非權力影響力,它自然的影響學 生,使學生自覺自信服、尊重教師。3. 案例教學法:就是運用案例進行教學的方法,是通過對一個個漢有 問題的具體、真實的教育情境的描述,引導學習者(指教師)對其進 行討論的一種教學方法,在一定意義上與講授法相對立。4. 教師的教學效能感: 指教師相信自己有能力對學生的學習產(chǎn)生積極 影響的一種直覺和信念。 (作用:影響教師工作的努力程度;應將教 師的工作經(jīng)驗的進一步提高; 影響教師在工作中的情緒; 影響學生的 自我效能感從而影響其
37、學習能力和學習成績; 影響教師職業(yè)壓力應對 策略,在職業(yè)倦怠與職業(yè)壓力之間起調(diào)節(jié)作用。 )二、簡答1. 教師的職業(yè)特點:( 1)規(guī)范性 :職業(yè)道德規(guī)范,制度規(guī)范;(2)復雜性和創(chuàng)造性:復雜性體現(xiàn)在教師的人物是培養(yǎng)德智體美勞 全面發(fā)展的人;創(chuàng)造性體現(xiàn)在其工作方式和方法的靈活(3)專門化:教師作為一門專門職業(yè),有其專業(yè)標準,要求教師經(jīng) 過嚴格、持續(xù)的學習,獲得并保持相應的和專業(yè)知識和專業(yè)技術。(4)自我發(fā)展性:指教師職業(yè)具有促進教師自我實現(xiàn)功能。2. 教師職業(yè)心理素質及其特點:教師職業(yè)心理素質: 指教師職業(yè)所要求的、 在教師專業(yè)發(fā)展過程中形 成的、在教育教學工作中培養(yǎng)并表現(xiàn)出來的、 直接影響教育教
38、學效果 的相對穩(wěn)定的心理品質。特點:教師置業(yè)系里素質是多維度而非單一維度的結構, 包括多個相 互關聯(lián)的要素; 教師職業(yè)心理素質處于動態(tài)發(fā)展中; 教師心理素質的 形成具有個別化、階段化特點;教師的心理素質具有可培養(yǎng)的特點。3. 教師職業(yè)心理素質的結構: (教材 P415)(1)教師教學效能感:個人教學效能感和一般教學效能感(2)教師的教學能力:教學認知能力、教學操作能力、教學監(jiān)控能 力3)教師的人格特征:優(yōu)秀的:熱愛教育事業(yè),熱愛學生,富有事業(yè)心、責任感;情感成熟而穩(wěn)定,情緒自控能力強;耐心,自制、有 恒。4. 教師職業(yè)角色特點:角色組合、角色組合處于動態(tài)變化中5. 教師角色組合的變化及特點:
39、從知識的傳授者到學習的促進者;從嚴格的管理者到靈活的組織者; 思想品德教育者結合心理咨詢者;從經(jīng)驗積累著到行動研究者。6. 教師的職業(yè)壓力調(diào)適: 勇于面對,客觀看待,換個角色思考問題;進行職業(yè)規(guī)劃,使用問題 解決策略和具體的方式策略。7. 教師威信的形成與發(fā)展:影響形成因素(來源) :教育教學技能和心理素質是教師獲得威信所 必須的因素; 良好的道德品質是教師威信形成的基本條件; 教師的儀 表、生活作風和習慣也在影響威信的形成; 教師給學生的第一印象對 其威信的形成有重要影響; 師生關系、 師生情感對教師威信的獲得也 有相當大的作用。維護和發(fā)展:鞏固已有的威信, 防止威信的下降和喪失; 發(fā)展不全
40、面 的威信為全面的威信;發(fā)展低水平的威信為高水平的威信。8. 專家型教師的基本特征: 有豐富的、組織化的專門知識, 并能靈活運用; 高效率解決教學領域 的問題;善于創(chuàng)造性的解決問題,有很強的洞察力。9. 教師專業(yè)成長的途徑: 理論學習;研究其他教師的經(jīng)驗 (案例教學 , 課堂觀察 ); 行動研究;教師專業(yè)成長的反思第十四章 心理素質教育與學生心理健康教育一、名詞解釋1. 心理素質:是以生理條件為基礎的, 將外在獲得刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、 基本的、內(nèi)在的,具有基礎、衍生、發(fā)展和自組織功能的,并與人的 精神活動和實踐活動密切聯(lián)系的心理品質。2. 學校心理素質:指以培養(yǎng)學生健全心理素質為目標的教育活動,
41、是 一項具有全面性、活動性、互動性、主體性、發(fā)展性等特征相協(xié)調(diào)的 素質教育形式,其重要任務之一就是促進和維護學生的心理健康。 (活 動性、情境性、主體性原則)二、簡答1心理素質結構:(1)認知品質:指人對客觀是為的認知活動中直接參與具體操作的 認知特性,是心理素質結構最基本的成分。 (反映性、創(chuàng)造性、實踐 性、監(jiān)控性)(2)個性品質:指人對客觀事物的對待活動中的個性心理表現(xiàn),雖 不直接參與對客觀事物認知的具體操作,但是具有動力和調(diào)節(jié)的機 能,居于心理素質的核心地位。 是一個人區(qū)別于其他人的獨特的精神 面貌和心理特征。(動力、情緒、意志、自我特征)(3)適應性:自我定向、社會定向第十五章 學生心
42、理差異與因材施教 一、名詞解釋 1心理差異:指人在認知、情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來 的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理特征方面的差異, 包括個體心理差 異和群體心理差異。2. 因材施教:指教師在教育教學活動中應從學生的實際情況出發(fā),根 據(jù)學生的不同特點和個性差異,采用不同的方法進行有差別的教學, 使學生獲得最佳的發(fā)展。 (可接受性、可選擇性、主體性原則) 。3. 人格差異:多血質、膽汁質、抑郁質、粘液質4. 性格差異 : 性格類型指在某一類人身上共同具有的某些性格特征的 獨特組合。 根據(jù)心理活動的傾向分為外向型和內(nèi)向型; 根據(jù)個人獨立 性的程度分為獨立型和順從型。5. 動機差異 : 目標行
43、動機的差異;成就動機的個別差異:成就動機指 學生愿意去做自己認為重要的或有價值的事情, 并力求獲得成功、 達 到完美的內(nèi)在推動力, 對學習具有定向、 維持和動力作用。 是學生性 格中非常穩(wěn)定的特質,是學生重要的學習動機之一。二、簡答1. 針對認知差異的教學:(1)針對認知類型差異的教育:教師必須幫助學生識別自己的認知 類型;教師要明確適應認知類型的兩類教學策略 (匹配策略: 采取與 學習者認知風格一致的教學策略、 失配策略: 采取對學習者缺乏的認知風格進行彌補的教學策略) ;教師要調(diào)整自己的教學風格,提供多 模式教學。( 2)針對認知水平差異的教育: 按能力分組; 設置不同的教育目標; 選擇不
44、同的教育方式。2. 針對人格差異的教育:(1)針對氣質差異的教育(2)針對性格差異的教育:根據(jù)學生的性格類型進行因材施教;發(fā) 揮集體的作用;引導學生進行自我教育(3)針對動機差異的教育:根據(jù)學生學習的動機類型進行因材施教 (內(nèi)、外部動機不同) ;激發(fā)學生的成就動機(讓學生獲得成功的體 驗;進行歸因訓練,讓學生學會正確的歸因; )3. 歸因理論美國心理學家維納把行為結果的歸因分為三個維度: 內(nèi)部歸因和外 部歸因,穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因,可控制歸因和不可控制歸因; 又發(fā)現(xiàn)人們常常把活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素, 即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、 外界環(huán)境
45、等。(1)歸因理論的作用表現(xiàn)。由于歸因理論是從結果來闡述行為動機 的,因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面: 一是有助于 了解心理活動發(fā)生的因果關系; 二是有助于根據(jù)學習行為及其結果來 判斷個體的心理特征; 三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測 個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。 正因為如此, 在實際教學過 程中, 運用歸因理論來了解學習動機, 對于改善學生的學習行為, 提 高其學習效果,也會產(chǎn)生一定的作用。(2)不同的歸因方式對學習效果的影響。在維納的成就歸因理論模 型的指導下, 心理學家進行了大量研究。 結果表明,學生對學習結果 的歸因對以后的學習行為會產(chǎn)生影響。 就穩(wěn)定性維
46、度而言, 如果學 習者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素(能力、任務難度) ,則學習者對 未來的學習結果也會抱有成功或失敗的預期,并會增強他們的自豪 感、自信心或產(chǎn)生羞恥感、自卑感;相反地,如果學習者把成功或失 敗歸因于不穩(wěn)定因素(努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境) ,則不會 影響他們對未來成功或失敗的期望, 其成敗體驗也不會影響到將來的 學習行為。 就內(nèi)在性維度而言, 如果學習者將成功或失敗歸因于自 身內(nèi)在的因素(能力、努力、身心狀態(tài)) ,學習者會產(chǎn)生積極的自我 價值感,進而更投入到未來的學習活動中去, 或形成消極的自我意象, 從而更避免參與成就性任務; 相反地,如果學習者將成功或失敗歸因 于機體外在
47、因素(任務難度、運氣、外界環(huán)境) ,則學習結果不會對 其自我意象產(chǎn)生什么影響。 就可控性維度而言, 如果學習者把成功 或失敗歸因于可控因素(努力) ,學習者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一 種犯罪感;反之,如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素 (能力、 任務難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境) ,則會產(chǎn)生感激心情或仇視 報復情緒。(3)成敗歸因理論的教育意義。 既然不同的歸因方式會影 響到主體今后的行為, 也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體 今后的行為, 這對于學校教育工作是有實際意義的。 在學生完成某一 學習任務后, 教師應指導學生進行成敗歸因。 一方面,要引導學生找 出成功或失敗的真正原因;
48、另一方面, 教師也應根據(jù)每個學生過去一 貫的成績的優(yōu)劣差異, 從有利于今后學習的角度進行歸因。 一般而言, 無論對優(yōu)生還是差生, 歸因于主觀努力的方面均是有利的。 因為歸因 于努力,可使優(yōu)等生不至于過分自傲, 能繼續(xù)努力, 以便今后能繼續(xù) 成功;使差等生不至于過于自卑, 也能進一步努力學習, 以爭取今后 的成功。第十六章 教學交往與課堂管理一、名詞解釋1. 教師的期待:指教師在理解學生的基礎上,會形成對某個學生未來 發(fā)展?jié)摿Φ耐茰y。 教師對不同的學生會有不同的期待, 而這種期待對 學生未來的發(fā)展獎產(chǎn)生重要的影響。2. 課堂管理:是建立有效的課堂學習環(huán)境、保持課堂師生互動、促進 課堂生長和目標實
49、現(xiàn)的管理活動。 是影響課堂活動效率和質量的及其 重要的因素。良好的課堂是保證課堂活動順利進行和促進課堂不斷生 長的動力; 不良的課堂管理會阻礙課堂活動的順利進行, 影響課堂活 動質量。3. 教學交往:指在教學情境中師生相互交流信息、思想、感情和共享 信息的人際溝通活動。 它是教學情境中的人際交往, 是師生間的信息 交流與共享活動,師生是教學交往中的主體。4. 課堂秩序:師生平等,共同參與教學,共同制定并遵守規(guī)范,以營 造均衡、和諧、理想的課堂情境。、簡答1. 課堂管理的功能:(1)創(chuàng)立良好的課堂環(huán)境, 維持有效的課堂秩序;(2)促進成員間的有效交流,保持積極的課堂互動;(3)激發(fā)課堂的生命力,
50、促進課堂持續(xù)生長2. 創(chuàng)設和諧的課堂心理氛圍:(1)對學生多表現(xiàn)出接受、尊重和關愛(2)建立沒有威脅性的課堂氣氛(多引導合作學習)(3)讓學生對課堂教學產(chǎn)生控制感(給予學生獨立探索機會和自由 選擇完成任務的方式,而提高學生的自我決定感)(4)引導學生在班級中建立集體感(形成得益于群體規(guī)范的形成和 正確輿論的導向)3. 實現(xiàn)教學交往的條件:(1)教學交往主體的心理條件(學習心向:學習動機、學習積極性、 學習態(tài)度)(2)教學信息的有效傳輸:確保教學信息傳輸?shù)臅惩ㄐ?;提高教學 信息傳輸?shù)男剩惶岣呓虒W信息傳輸?shù)挠行裕?)教學反饋功能的有效發(fā)揮:主動接受教學反饋信息;善于接受 教學反饋信息;分清主次
51、,及時反饋,恰當調(diào)控(4)教學交往風格的靈活運用4課堂教學互動的實施策略(1)以內(nèi)容為主的互動策略:認知互動策略(創(chuàng)設問題情境、科學提問、適時適度);情感互動策略(優(yōu)化班級心理氣氛、激發(fā)理智感、 積極的教師期待);人格互動策略(引導自我評價與自我認同、通過 自身的人格魅力促進人格互動)(2)以條件為主的互動策略:背景創(chuàng)設策略(教學物理環(huán)境、心理 環(huán)境);互動調(diào)控策略(激發(fā)主體意識、合作學習、角色轉換) 第十七章 美育心理及其效應一、名詞解釋1. 美育:是審美教育,是情感教育,是美學的教育,是完整人格的教 育。2. 美育心理學:研究美育心理學的學問,是研究美育過程中教育者和 受教育者心理活動的規(guī)
52、律及心理品質的形成和發(fā)展的科學。 主要內(nèi)容 是探討如何以音樂、美術、文學的藝術美,大自然、社會生活美,學 校生活中的現(xiàn)實美為教育手段,發(fā)展他們的美感和欣賞美、創(chuàng)造美、 評價美以及識別美與丑的能力,培養(yǎng)他們高尚的情操和文明的習慣, 促使他們智能和身體健康發(fā)展。3. 教育審美化:指在教育過程中,按美與審美的規(guī)律來設計和實施教 育活動,實現(xiàn)教育活動向審美活動的轉化和融合, 從而促進師生身心 愉悅且健康發(fā)展。要求教育教學活動既要深入挖掘和科學揭示教學內(nèi) 容本身所蘊涵的美, 使學生感受、 體驗到教育內(nèi)容的美, 又要充分運 用教育藝術形式的外在美來改造教育活動, 采用具有審美屬性的教學 手段,科學設計藝術
53、化的教學形式來組織教學過程, 充分激發(fā)和調(diào)動 學生學習的積極情感體驗, 使學生在美和藝術形式中有效地接受教的影響,使教育達到立美于教和施教于美的和諧統(tǒng)一。 三個轉化: 將教 育要素轉化為具有審美品質或審美價值的審美對象; 將教學過程轉化 師生共同進行的審美活動; 將純粹的教學關系轉化為師生共同欣賞的 審美關系。二、簡答1.教學審美心理活動的特征: 認知形象性、 情感激勵性、 自由創(chuàng)造性2. 美育心理效應分析(作用) (1)美育心理的認知發(fā)展效應:提高審美能力,完善審美心理結構 (完善審美認知結構,豐富審美情感,形成正確的審美價值觀) ;促 進知識掌握,提高學習效率;開發(fā)認知潛能, 促進一般認知能力的發(fā) 展(2)美育心理的人格培育效應:培育良好品德;塑造健全人格(3)美育心理的行為習慣養(yǎng)成效應 ; 優(yōu)化個體的生活趣味, 美化言談 舉止。3. 教學審美化的條件:教師必須充分了解學車審美心理發(fā)展的水平和 特
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