談情境教育的課堂操作要義

1、僅供個人參考膂談情境教育的課堂操作要義螀李吉林蒀一、以“美”為突破口蚈各科教學(xué)都負(fù)有促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的任務(wù)。如何付諸實踐呢，又從哪兒入手呢？筆者認(rèn)為，作為 一名教師，必須在不同層面上為學(xué)生今天的需求、明天的發(fā)展著想。襖其一，教育不僅為了學(xué)生能學(xué)習(xí)，還為了學(xué)生能主動地學(xué)習(xí)，并在主動學(xué)習(xí)中，激起創(chuàng)新的欲望，進(jìn) 發(fā)出創(chuàng)造的火花；其二，教育不僅為了學(xué)生文化知識的習(xí)得，還為了豐富學(xué)生的精神世界，并在學(xué)習(xí)文化 知識的同時，學(xué)會做人；其三，教育不僅為學(xué)生的明天作準(zhǔn)備，還為了學(xué)生今天獲得本該屬于他們的最初 的幸福人生，并在幸福的學(xué)習(xí)生活中，獲得更多的感悟，身心得到充分的發(fā)展。試想，這三個層面，哪一 層能丟

2、棄“美”？缺乏美感的教學(xué)，會使課堂教學(xué)變成沒有情趣的單純的符號活動。我們的教育倘能讓學(xué) 生獲得一種美的享受，這對其明天的發(fā)展必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的積極影響。于是情境教育選擇了以“美”為突破 口。實驗班的課堂教學(xué)充滿著魅力，充滿著師生間生命對話的勃勃生機(jī)，學(xué)生幼小的心靈得到潤澤。實踐 與研究的事實表明：從“美”著手，體現(xiàn)教學(xué)的美感性，讓兒童從小受到美感的陶冶及完美人格的培養(yǎng)， 并激發(fā)創(chuàng)新的欲望、創(chuàng)新的精神，由此可走出一條實施素質(zhì)教育的路來。怎樣以“美”為突破口呢？螃1再現(xiàn)美的教學(xué)內(nèi)容。 我們每天所教的學(xué)科， 本身都滲透著美，蘊含著美。小學(xué)語文教材中那些詩歌、 散文、童話、寓言，連同那些常識性課文，都表現(xiàn)

3、了美的人、美的事、美的景或美的理念。教學(xué)時，只有 讓兒童感受那形象的美、語言的美、行為的美，才能使他們從中領(lǐng)悟到偉人和英雄的人格力量、偉大精神:只有讓兒童充分感受其美，并為之感動，使之深深地烙印在幼小的心靈上，才能影響著他們?nèi)烁竦男纬珊?潛在智慧的發(fā)展。而數(shù)學(xué)則以嚴(yán)謹(jǐn)、冷峻來表現(xiàn)其美。數(shù)學(xué)的公式，表現(xiàn)了宇宙的秩序；數(shù)學(xué)的計算、圖 形則表現(xiàn)出簡潔的美、邏輯的美、創(chuàng)造的美。數(shù)學(xué)教學(xué)若能再現(xiàn)其美，可以將數(shù)學(xué)推進(jìn)一個嶄新的，甚至 是一個凈化了的真理的境界。因此小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)重演數(shù)學(xué)家和勞動大眾創(chuàng)造、應(yīng)用數(shù)學(xué)最初階段的那個 情境，再現(xiàn)其美，讓孩子如臨其境。類似的諸多案例表明：只要數(shù)學(xué)與生活溝通，強化對數(shù)

4、學(xué)的感受，再 現(xiàn)數(shù)學(xué)的美，是不難的，也是必要的。不得用于商業(yè)用途薀 2運用美的教學(xué)手段。教學(xué)手段實際上是一種媒介，通過它再現(xiàn)、強化、傳遞教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)目 標(biāo)。筆者曾經(jīng)提出“讓藝術(shù)走進(jìn)課堂教學(xué)”的觀點。筆者以為，圖畫是空間中沉靜的美，音樂是時間中流 動的美， 而戲劇則是生活時空中動靜結(jié)合的美。 在課堂教學(xué)中， 以美為突破口， 正是可以通過圖畫、 音樂、 戲劇這些藝術(shù)的直觀與教師的語言描繪相結(jié)合，來再現(xiàn)教材描寫的、表現(xiàn)的、含蘊的美，讓兒童經(jīng)歷作家 創(chuàng)作時，或編寫者撰寫教材時進(jìn)入的那個情境和思維的軌跡。這樣，教材所表現(xiàn)的、所闡述的，所涉及的 相關(guān)情境，就通過圖畫中的色彩、線條、形象，音樂的節(jié)奏、

5、旋律，表演中的角色、情節(jié)等讓學(xué)生充分地 感受到。教學(xué)手段的美感，作用于兒童的感知覺，又必然豐富了兒童的表象，激活了兒童的思維、聯(lián)想、 想像、情感的活動。裊 3運用美的教學(xué)語言。 教學(xué)語言對兒童的感知的活動、思維的活動、情感的活動都起著主導(dǎo)與調(diào)節(jié)支 配的作用。兒童的心弦，往往是美的教學(xué)語言撥動的。在教學(xué)中具有美感的教學(xué)語言，往往再現(xiàn)了教材描 寫的情境：或是聯(lián)系了兒童生活經(jīng)驗，激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)動機(jī)；或是利用兒童聯(lián)想、想像，把他們帶入向 往的境界；或是引導(dǎo)兒童對美的實質(zhì)的理解、對教材語言美的鑒賞，連同對教材表現(xiàn)的“美”與“丑”的 評判。也就是說，富有美感的教學(xué)語言，要么讓學(xué)生感受到美，要么讓學(xué)生聯(lián)想

6、到美；要么引導(dǎo)學(xué)生去追 求美；要么啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟到美。薆總之，美的教學(xué)手段和美的教學(xué)語言的運用， 再現(xiàn)了美的教學(xué)內(nèi)容， 深深地吸引學(xué)生， 激起他們的 “情” 與“智”，有效地促進(jìn)了知識的掌握、能力的形成，以及健康的審美情境和道德情感的發(fā)展。薂二、以“思”為棱心蝕兒童的語言活動、認(rèn)知活動、連同情感活動，無不受其思維活動的支配、調(diào)控。因此，情境教育從兒 童發(fā)展的明天考慮今天的教學(xué)，在理論構(gòu)建上，提出以“思”為核心，促進(jìn)兒童素質(zhì)的發(fā)展，主張教師的 教學(xué)應(yīng)始終以兒童思維發(fā)展為核心，設(shè)計組織教學(xué)過程，努力把兒童教聰明，并且以“發(fā)展兒童的創(chuàng)新精 神”作為不懈追求的境界。芆 1傾注期待，使兒童在最佳的心理狀態(tài)

7、下積極思維。兒童的思維活動往往受到外界環(huán)境的影響， 在他們感到有心理負(fù)擔(dān)、受到壓抑時，便處于抑制狀態(tài)。通過教師熱情的期待和鼓勵，在兒童的心理上，形成 一種使自身潛在力量得到盡可能大發(fā)展的傾向，這是一種促使其自身發(fā)展的了不起的力量，如果我們向一 些上課不大發(fā)言的兒童調(diào)查原因，他們會委屈地告訴你： “我怕說錯了，老師批評。 ”不少教師對學(xué)生的錯 答是不留情、不寬容的?？瓷先ナ恰皣?yán)” ，實際上它的負(fù)面效應(yīng)是很大的。于是不少學(xué)生干脆呆坐著，不 不得用于商業(yè)用途嘗試，不探究，不問，也不答。這樣，思維的“惰性”就日漸形成。情境教育實驗班教師以“愛生樂教” 為座右銘。教師教學(xué)時，內(nèi)心掩飾不住的深情，通過眼神

8、、笑容、愛撫，去激勵、喚醒、鼓舞學(xué)生，殷切 地期待學(xué)生，堅信學(xué)生一定會成功。因此在實驗班，學(xué)生在課堂上積極思維，大膽提出問題，爭先恐后地 發(fā)表自己的意見。熱烈的談話和歡樂的笑聲不時從教室飛出。學(xué)生從教師的愛中獲得信心，獲得力量。這 種信念往往轉(zhuǎn)化成一種積極向著教學(xué)目標(biāo)的驅(qū)動力，情不自禁地對儲存在大腦里的信息、映象進(jìn)行檢索， 并加以溝通組合、迭加，思維活動進(jìn)入最佳心理狀態(tài)，最終進(jìn)發(fā)出智慧的火花。到此時，教師再給予熱情 的稱贊，使學(xué)生體驗到自信，感受動瞄的快樂、創(chuàng)造的喜悅，在這經(jīng)常的期盼、激勵中，兒童的內(nèi)心逐漸 形成激發(fā)自我潛在智慧的心理傾向。羄 2啟迪想像，在寬闊的思維空間中提高兒童的創(chuàng)造性。情

9、境教育追求的不僅是在審美的樂趣中，有情有境地感知教材，而且還要在此過程中，竭力發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造才能。素質(zhì)教育特別強調(diào)創(chuàng)新精神的培養(yǎng)， 其意義是十分深遠(yuǎn)的。創(chuàng)新精神的培養(yǎng)與兒童右腦的開發(fā)有著密切的聯(lián)系。情境教育強調(diào)對教材形象的感 受，強調(diào)師生情感的交融，這“形”與“情”恰恰作用于右腦，因此有效地激活右腦，兒童幻想、聯(lián)想、 想像的翅膀會悄然張開。形象越鮮明豐富，右腦越是興奮；感受越是敏銳，形象思維活動也越是活躍。另 一方面情境教育同樣注重符號操作等引起抽象邏輯思維的學(xué)習(xí)活動，這就很自然地促使大腦左右兩半球協(xié) 同作用，從而利用兩半球協(xié)調(diào)的“合作關(guān)系” ，最終發(fā)揮全腦功能。芁幾十年的教學(xué)實踐使筆者一次又

10、一次地被兒童的創(chuàng)造力所震驚。它們給筆者很大的啟示，兒童的創(chuàng)造 活動是在寬松的無拘無束中進(jìn)行的，而教師的寬容、期待、激勵，是兒童創(chuàng)造的至關(guān)重要的誘發(fā)因素，會 給兒童帶來敢于創(chuàng)造的勇氣，樂于創(chuàng)造的熱情， “我能創(chuàng)造”的自信，以及創(chuàng)造成功的快樂。當(dāng)然，在兒 時的創(chuàng)新并不意味著發(fā)明什么，而是重在激發(fā)創(chuàng)新的欲望，著力培養(yǎng)創(chuàng)新的意識、創(chuàng)造的精神。蠆 3設(shè)計訓(xùn)練，將創(chuàng)新精神的培養(yǎng)落到實處。小學(xué)教育要為兒童打下知識與能力的基礎(chǔ)，各個學(xué)科的訓(xùn)練是切不可忽略的。 然而 “練什么”、“怎么練” 才能促進(jìn)思維的發(fā)展， 尤其是怎樣有利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)， 是大有講究的。練要練得精當(dāng)，只有精當(dāng)，才能激起學(xué)生有效的思維活動。

11、那些標(biāo)準(zhǔn)化、考試式的習(xí)慣訓(xùn) 練，便是忽略了通過練習(xí)來促進(jìn)思維發(fā)展的核心問題。兒童的思維總是從問題開始的。學(xué)生形成熱烈的情 緒，大腦的優(yōu)勢在興奮中形成，這時，教師應(yīng)充分利用“興奮” ，讓學(xué)生帶著興奮的情緒思考問題，學(xué)生 往往會產(chǎn)生 “超越障礙” 的力量。 無數(shù)事實表明： 在優(yōu)化的情境中， 兒童潛在的創(chuàng)造性易于突發(fā)表現(xiàn)出來， 教師及時加以肯定、鼓勵，使學(xué)生潛在的創(chuàng)新能力得到發(fā)展，訓(xùn)練需結(jié)合學(xué)科特點進(jìn)行，變復(fù)現(xiàn)式的記憶 為創(chuàng)造性的訓(xùn)練。 在語文教學(xué)中， 情境教育主張結(jié)合詞語的訓(xùn)練， 培養(yǎng)思維的準(zhǔn)確性； 引導(dǎo)運用修辭手法， 豐富思維的形象性；通過篇章的訓(xùn)練，發(fā)展思維的有序性；在綜合性的語言訓(xùn)練中，培養(yǎng)

12、思維的靈活性和 不得用于商業(yè)用途僅供個人參考 廣闊性：通過想像性作文，發(fā)展思維的創(chuàng)造性、求異性。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，主張結(jié)合計算的熟練運算，訓(xùn)練 思維的敏捷性； 結(jié)合幾何形體的學(xué)習(xí)， 發(fā)展思維的形象性； 結(jié)合應(yīng)用題的演算及自編， 培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性： 結(jié)合公式定理的探究，培養(yǎng)思維的邏輯性。此外還利用情境，進(jìn)行趣味計算、演算競賽，小博士解難題、 一題多解小比賽，以及模擬操作、現(xiàn)場實地操作、符號性趣味操作來發(fā)展學(xué)生的思維能力，使兒童的學(xué)習(xí) 過程，成為思維發(fā)展的過程，其創(chuàng)造才能在寬闊的思維空間里獲得了充分的發(fā)展，并讓兒童感受到動腦創(chuàng) 造的快樂。蚇三、以“情”為紐帶螆我們根據(jù)教育教學(xué)的遠(yuǎn)期目標(biāo)或近期目標(biāo)，針對

13、兒童的特點，運用圖畫、音樂、表演等藝術(shù)的直觀， 或運用現(xiàn)實生活的典型場景，直接訴諸兒童的感官。藝術(shù)手段的力量，優(yōu)選的現(xiàn)實生活場景的美感，正符 合他們的興趣和需求，且與他們的思維、想像能力相協(xié)調(diào)。這些雖不在兒童有意注意的中心或焦點，但是 這些處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號，都可被直接吸收，因為腦不僅能吸收直接 和注意到的信息 （處于中心或焦點 ），而且能吸收超出即刻注意焦點之外的信息和符號，兒童可對全部感覺 到的情境作出反映。優(yōu)化情境實際上是將信息、教學(xué)內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些處于焦點的信息 又是有機(jī)地相互聯(lián)系著的，構(gòu)成一個和諧的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能

14、強化信號。因此當(dāng) 兒童進(jìn)入這樣的情境時，很快激起強烈的情緒，形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入到教育教學(xué)活動 中，并表露出內(nèi)心的真情實感， 從而迅速地對學(xué)習(xí)焦點的變化作出反應(yīng)。 其間， 不僅有物化的情境的作用， 更主要是教師、學(xué)生、教材情感的傳遞。因此，在具體操作中，要牽拉情感紐帶，縮短心理距離。肀1教師與學(xué)生之間，真情交融。要讓兒童的情感伴隨著學(xué)習(xí)活動，這有一個過程，其間包含著兒童的 心理歷程，首先需要啟動。兒童的情感就像“小河水” ，要它漾起漣漪，泛起微波，就需要外力的推動； 或者像一只蜻蜓在水上輕輕一點，或者像一陣微風(fēng)悄悄地拂過水面，那它就平靜不下來。當(dāng)我們走進(jìn)課堂 時，仿佛覺得自己來

15、到一條清澈的小河邊，那樣的明亮、清新。我們從新課啟始，就要放飛一群“蜻蜓” 送過一陣“微風(fēng)” ，讓學(xué)生情感的小河水蕩漾起來，對新課的學(xué)習(xí)，形成一種企盼的欲望、關(guān)注的心理。 不過，光有方法手段，自己沒有真情實感還是不行的。因此，這就首先需要教師傾注真情實感。我們實驗 班的教師上課時是很自然地把自己的情感融進(jìn)去，我們的心和學(xué)生的心是相通的，是聯(lián)在一起的，常常是 和學(xué)生一樣全身心地沉浸其中。記得上觀察說話課冬爺爺?shù)亩Y物這一課時，筆者圍上一條長圍巾扮冬 爺爺，學(xué)著老爺爺?shù)纳ひ簦蛩麄儐柡茫?“孩子們，你們好！ ”孩子們滿心喜歡，觀察說話的內(nèi)容變成冬爺 爺與孩子們的對話，巧妙地進(jìn)行了語言訓(xùn)練，思維訓(xùn)練，

16、而這同時也是師生之間一種情感的溝通，心智的 交融。不得用于商業(yè)用途僅供個人參考蝿 2教材與學(xué)生之間，引發(fā)共鳴。教材對于學(xué)生來說，是一個未知的領(lǐng)域。情境教育通過再現(xiàn)教材內(nèi)容 的相關(guān)情境，利用角色效應(yīng)，讓學(xué)生自己去琢磨、去嘗試、去發(fā)現(xiàn)，縮短了教材與學(xué)生之間的心理距離。 因為，情境作用于學(xué)生的感官，強化了感受，使他們對教材由“近”感到“真” ，由“真”感到“親” ，從 而引起共鳴，如臨其境。而“教材一學(xué)生”之間情感的橋梁便是老師的情感。尤其是小學(xué)語文教材含蘊的 思想情感對兒童的心靈會產(chǎn)生影響，這就得靠教師去傳遞、去強化，讓學(xué)生隨著教學(xué)過程的推進(jìn)，入情、 動情、移情、抒情。教授安徒生童話賣火柴的小女孩

17、后，筆者讓學(xué)生們寫了“假如賣火柴的小女孩來 到我們中間”的想像性作文，學(xué)生們的表述，使筆者感到教學(xué)活動一旦觸及兒童的情感領(lǐng)域，必然會獲得 意想不到的效果。兒童深受形象感染后，所表達(dá)的對賣火柴小女孩的關(guān)愛，真是感人。這表明從小培養(yǎng)兒 童生活的幸福感，以及善良、同情心等美好的感情，是完全可以做到的，也是十分必要的。教學(xué)的同時就 是要教做人，尤其是小學(xué)語文教材都是“情景交融”的產(chǎn)物。只要教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生去感受、去 體驗，學(xué)生情感的波紋會漸漸地涌動起來。3學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)會合作。由于情境的優(yōu)化，學(xué)生與學(xué)生之間，友愛親密。他們在情境中相互切磋，你提問我回答，你講錯我糾正，你優(yōu)秀我學(xué)習(xí)，你掉隊我

18、幫 助，學(xué)會互補，學(xué)會肯定別人，學(xué)會與他人合作。同學(xué)們在相互交流、討論的人際情境中，逐漸懂得合作 的快樂、合作的重要。肈總之，以“情”為紐帶，培養(yǎng)兒童的高級情感，既是教育教學(xué)的目的，又是促進(jìn)兒童主動發(fā)展的有效手段。膄情感這一紐帶是貫穿在整個教學(xué)過程中的，師生的情感隨著課文情感的起伏而推進(jìn)、延續(xù)。課堂教學(xué) 有情感紐帶的牽動、維系，變得更富有誘惑力，學(xué)生的好學(xué)精神得到有效的培養(yǎng)，并且在和諧相助的情境 中，促進(jìn)學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)，使其受到教材情感的共鳴，逐漸懂得了愛，懂得熱愛崇高、追求美好。這種親、 助、 和的人際情境， 非常有利于學(xué)生合作精神、 交際能力的培養(yǎng)， 而學(xué)生的合作、 交往又豐富了人際情境。

19、肅四、以“兒童活動”為途徑衿學(xué)生，尤其是小學(xué)生，在他們身體迅速成長的時候，往往是通過自身的活動，去認(rèn)識世界，體驗生活， 學(xué)習(xí)本領(lǐng)的。這就像雛鷹的翅膀是在飛翔的活動中練硬的。因此，在課堂教學(xué)中促進(jìn)兒童素質(zhì)發(fā)展的主要 途徑，便是兒童活動。膅 1活動融入課程，以求保證。 “愛動”是每一個兒童的天性。在生活與學(xué)習(xí)中，兒童總是喜歡親眼看 不得用于商業(yè)用途一看，親耳聽一聽，親手摸一摸、試一試。應(yīng)該說，沒有兒童期的活動，就不可能邁出人生的第一步。我 們的教學(xué)理應(yīng)順應(yīng)兒童的需求與發(fā)展。在教學(xué)實踐與研究中，情境教育讓活動融入學(xué)科課程，在優(yōu)化的情 境中， 將知識的系統(tǒng)性、 活動的操作性、 審美的愉悅性， 融為一體

20、。 這既可以有效地克服單純學(xué)科課程 “重 知識、輕能力”的弊端；另一方面，也在一定程度上彌補了單純活動課程往往易陷入知識無體系狀態(tài)的缺 陷。強調(diào)特定的氛圍，激起兒童熱烈的情緒，在優(yōu)化的情境中主動地活動起來，產(chǎn)生動機(jī)，充分感受，并 展開主動探究、情感體驗、比較鑒別、判斷正誤、模擬操作、語言表達(dá)等觀察、思維、語言、觸摸一系列 活動，活動融入學(xué)科課程中，使學(xué)生的主體位置得到保證，同時又遵循了教材體系。各科教學(xué)在優(yōu)化的情 境中讓學(xué)生充分活動起來，他們在活動中為可以顯示自己的力量，表現(xiàn)自己的聰明才智感到無比的興奮。 實踐表明，活動融入學(xué)科課程，為學(xué)科教學(xué)增添了活力，為學(xué)生發(fā)展提供了廣闊的屬于他們的空間。

21、袆 2利用角色效應(yīng)，以求主動。角色決定著人的思維、情感和語言的活動，情境教育利用角色效應(yīng)，讓 學(xué)生扮演、擔(dān)當(dāng)特定的而又是與教材相關(guān)的角色，收到很好的效果。角色的出現(xiàn)使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生更為貼 近，讓他們以特定的角色帶著情感色彩去學(xué)習(xí)。一位青年數(shù)學(xué)教師，在教百分比時，讓學(xué)生當(dāng)“爸爸”或 者“媽媽”，將家中余錢送到銀行存儲，算一算多少錢存多少年，可以得多少利息，并交納多少利息稅。 課后引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)一回小儲戶，把零用錢、壓歲錢存到銀行，再去算利息，學(xué)生越算越帶勁。教學(xué)與生活緊 密相聯(lián)，不僅培養(yǎng)了學(xué)習(xí)的興趣，而且從真正意義上理解了數(shù)學(xué)，增強了兒童學(xué)科的應(yīng)用能力。在情感趨 動下，這種“有我之境”可產(chǎn)生一種巨大

22、的無形的導(dǎo)引效應(yīng)。課堂上，只要角色一出現(xiàn)，全體學(xué)生會馬上 興奮起來，教材中原有的邏輯的、抽象的符號化了的內(nèi)容，一下子變得那樣生動、形象，真切。這正是在 特定情境下，角色轉(zhuǎn)換所產(chǎn)生的積極效果。袂語文課上，角色的扮演是普遍的。教學(xué)爬山虎的腳，讓學(xué)生戴上頭飾擔(dān)當(dāng)“爬山虎” ，讓爬山虎人格化，通過“我”和“爬山虎”的對話，進(jìn)一步認(rèn)識“爬山虎腳”的生長特點，教學(xué)林海 ，讓學(xué)生擔(dān) 當(dāng)科學(xué)考察隊員，課文中描寫的林海景色，學(xué)生仿佛親眼所見，然后作考察報告。學(xué)生的知識當(dāng)堂得到綜 合運用，學(xué)得有滋有味。他們情不自禁地按自己扮演角色的身份、處境去思考、去表白、去操作，根據(jù)教 材內(nèi)容和老師、同伴對角色的期待，合情合理

23、地表現(xiàn)出一系列的行為，并用恰切的語言表述。往日“被動 接納”的角色，變成“主動參與”的角色，兒童主體意識在教學(xué)過程中有效地迅速地形成，并日益強化， 獲得主動發(fā)展，便成現(xiàn)實。罿 3活動結(jié)合能力訓(xùn)練，以求扎實?；顒尤谌雽W(xué)科課程，教學(xué)過程隨著兒童的活動推進(jìn)，再利用角色效 應(yīng)進(jìn)行訓(xùn)練，課堂教學(xué)比起單一的“灌注式”的教學(xué)就豐富多了。但是在教學(xué)過程中讓兒童活動，并不是 追求形式的生動， 而是讓兒童通過自身的活動， 掌握教學(xué)內(nèi)容， 讓學(xué)習(xí)與生活與應(yīng)用溝通， 讓兒童樂中學(xué)， 不得用于商業(yè)用途趣中學(xué)，動中學(xué)，做中學(xué)。我們結(jié)合教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、歸納、推導(dǎo)、聯(lián)想、想像的思維活動， 討論、商量、講述、對白、演

24、講、爭辯的語言活動，并在比較、鑒別、評價活動中引導(dǎo)學(xué)生逐漸形成辨別、 鑒別能力，在朗讀、默讀、速讀、查找、檢索資料，在演示、表演、模擬、操作活動中培養(yǎng)實際應(yīng)用能力。 活動為兒童開拓了寬闊的創(chuàng)造空間，一種更高的追求，一種使自己能表現(xiàn)得更完美的渴望，隨著活動與日 俱增。薆五、以“周圍世界”為源泉莃情境教育根據(jù)兒童認(rèn)識世界、學(xué)習(xí)語言的規(guī)律，十分注重兒童與大自然的接觸，引導(dǎo)他們由近及遠(yuǎn)、 由表及里地漸次地認(rèn)識周圍世界。實驗班特設(shè)觀察說話、寫話課及野外教育，并列入課程，這就為兒童接 觸大自然，接觸周圍世界，保持兩個信號系統(tǒng)的平衡得到保證。通過這些課程的開設(shè)，教師帶兒童去感受 春天的生機(jī)，夏天的繁茂；體驗

25、秋天的奉獻(xiàn)，冬天的孕育。去觀察太陽怎樣讓人類從黑暗走向光明，月亮 怎樣跟著孩子在云朵里穿行的微妙動態(tài)。感受日出的氣勢、光亮、色彩，體驗月行的恬靜、溫柔和所展現(xiàn) 的神話般的想像意境。思考宇宙天體與人間四季變化的因果關(guān)系。那春雨的浙瀝，雷雨的轟響，晨霧的迷 蒙，白雪的純潔，這些大自然發(fā)生變化的景象，實驗班都讓學(xué)生細(xì)細(xì)地觀察過，并在其中領(lǐng)略、晶賞、思 索。實驗班在帶領(lǐng)兒童投入周圍世界的懷抱時，從求近、求美、求寬的角度去優(yōu)選周圍世界的生動場景， 井因地制宜，在學(xué)校附近的田野建立野外活動的基地。那里的一條小河，一塊農(nóng)田，一片小樹林，一座古 老的寶塔，成了兒童較早認(rèn)識的周圍世界的一角。蟻在實驗班五年的學(xué)習(xí)

26、生活中，兒童不斷地與周圍世界接觸，充分領(lǐng)略到大自然賦予的美感，逐步地認(rèn) 識社會生活。兒童智慧的火花在其間被點燃，豐富的感知廣泛地儲存了關(guān)于周圍世界的表象，為第二信號 系統(tǒng)開拓了取之不盡的源泉。在此過程中，實驗班注意到接觸周圍世界，與認(rèn)識大自然，與啟迪智慧，與 道德、審美教育有機(jī)結(jié)合。聿 1漸次認(rèn)識大自然。周圍世界是一個相對的空間，一個由大自然與社會生活構(gòu)成的光怪陸離的天地。 其中大自然以它特有的豐姿，無與倫比的美感，成為對兒童特別富有魅力的場景。但大自然不宜一覽無余 地呈現(xiàn)在孩子面前，必須漸次地在兒童眼前揭開它的面紗。就拿校門口的小河來說，怎么經(jīng)常帶學(xué)生去， 而又不至重復(fù)，只有逐一地漸次地進(jìn)行

27、。羇一年級開學(xué)后，教師把學(xué)生帶到小河邊，幫助他們認(rèn)識“這是一條小河”“一條彎彎的小河” “河上'有一座橋” “河兩岸有樹” “有蘆葦”，讓兒童認(rèn)識小河的形體，空間位置及岸邊的主要景物；讓學(xué) 不得用于商業(yè)用途僅供個人參考生們坐在小河邊靜靜地聽著小河水嘩嘩地向前流去，看著小船兒悠閑地在水面上播著，小鴨子也跟在后面 嘎嘎地叫著，再利用河兩岸的樹木、河上的鴨子，讓兒童進(jìn)行現(xiàn)場數(shù)學(xué)游戲，為數(shù)與形的教學(xué)做了必要的 而且是帶著情感色彩的鋪墊。然后讓學(xué)生從河上的景物猜想河底還會有什么。于是，小蚌蛤、小魚、小石 于、小螺螄、小烏龜，一下子閃現(xiàn)在學(xué)生的眼前一一“小魚巧遇小蝦”的童話，“烏龜和螺兒比賽跑”的

28、故事就在這詩一般的小河邊，在大自然的懷抱里誕生了。一篇“彎彎的小河，穿過石橋，繞過田野，嘩嘩 地向遠(yuǎn)方流去”的帶有八個生詞的小文，一年級剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生竟然輕而易舉地學(xué)會了，這些詞語帶著鮮明 的色彩與音響進(jìn)入了學(xué)生的意識，留下了難以磨滅的視覺記憶。倘若不在小河旁，不通過感官認(rèn)識小河， 文中的“石橋” “田野”“遠(yuǎn)方”以及動詞“穿” “繞”“流”該費多大的勁向?qū)W生講解，就是講了，學(xué)生還 可能不知所云。這充分說明，只有第一信號系統(tǒng)提供“資源”，第二信號系統(tǒng)的語言思維發(fā)展才有基礎(chǔ)?；A(chǔ)豐厚，發(fā)展必迅速。以后在這小河邊，還進(jìn)行了叫、河上吊橋的不平常的經(jīng)歷，我們沿著小河走小河邊的青蛙音樂會 小蝌蚪到哪里去了

29、 小河邊的蘆葦叢里 小河結(jié)冰了 小河畔的野花的認(rèn) 識，僅從某個小角落，兒童就可以去感受周圍自然的美、趣、情。其他的許多場景也都如此漸次地進(jìn)行， 大自然的美貌在兒童的心靈上就永遠(yuǎn)是新鮮的，富有誘惑力的。兒童對大自然的感情，也在這有意無意間 日積月累地積聚起來。肅 2潛心啟迪智慧。周圍世界的某一場景雖然是廣闊天地的一隅，但此物與彼物，甲現(xiàn)象與乙現(xiàn)象的變 化，及因與果的相互關(guān)系都可以激起兒童的思考。面對具體情境，感覺真切，思維就有了材料，推理就易 于找到依據(jù)。這對學(xué)齡期兒童具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡、發(fā)展更為合適。蚃三年級進(jìn)行菜花冠軍的情境作文時，由于學(xué)生親眼看到了金子般的油菜花兒，花蝴蝶似

30、的蠶豆花 兒，那比大包子還要大的菜花，又聞到春風(fēng)吹來的濃艷的菜花的芳香，似乎進(jìn)入了菜花的世界。鮮明的形 象，使感覺獲得豐富的源泉，思維活動積極展開，他們自己提出“菜花比賽，誰作裁判?”又是他們自己作主：“請蝴蝶和蜜蜂當(dāng)裁判。 ”在田野上，學(xué)生們像一群小鳥嘰嘰喳喳地、歡快地討論開了：“蠶豆花兒躲在豆葉下，它的謙虛誰也比不上。 ”“油菜花兒好看，籽兒多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花 冠軍呢！”野菜花兒遍地都是，鋤不凈，挖不完，就是野火也燒不盡，她的生命力是最強的?！辈嘶ū荣悺弊兂闪撕⒆铀季S能力、想像能力、運用語言本領(lǐng)的比賽。至于在觀察天體、天象的情境中，兒童思想的活 躍就更不用列舉了。因為

31、兩個信號系統(tǒng)的平衡，使孩子表象豐富，思路開闊。腿 3與道德，審美教育結(jié)合。大自然并不是孤立存在的，它與人相連，就必然與社會相通。涉及社會就 包含著思想道德、審美情趣。因此，在引導(dǎo)兒童認(rèn)識周圍世界時，實驗班有機(jī)滲透思想教育、道德教育及 美的熏陶。就在那美麗的田野上，從老牛的“哞哞一一”到拖拉機(jī)馬達(dá)的轟響；從方整的農(nóng)田到在田野里 不得用于商業(yè)用途僅供個人參考 辛勞的農(nóng)民；從田野邊寥寥無幾的低矮的小屋，到聳立在村邊的一幢又一幢新建的小樓房；從老街上石子 鋪成的小路，到今天寬闊繁忙的大街；無不包含著對兒童進(jìn)行熱愛勞動，熱愛勞動人民，熱愛生活，熱愛 美麗的家鄉(xiāng)，熱愛優(yōu)越的社會主義生動形象的教育。尤其是帶

32、有主題的單元教學(xué)中的野外活動，更可以把 感受自然美與社會倫理道德教育結(jié)合進(jìn)行。春天去祭掃烈士陵園，烈士墓前的蒼松翠柏、花束、泥土正散 發(fā)著芳香；寧靜的田野盛開著桃花，飄蕩著柳枝的河岸，連同孩子手中的小白花，構(gòu)成了自然美與社會美 交織在一起的生動畫面，兩者相互遷移，相互強化。因為烈士犧牲的悲壯，更覺松柏的莊嚴(yán)肅穆；因為田 野的美好，更感烈士的豐功偉績。諸如此類的許多有關(guān)熱愛祖國的教育，在實驗班常常是在認(rèn)識周圍世界 的過程中相機(jī)進(jìn)行的。 周圍世界源源不斷的思維 “材料” 是課堂教學(xué)取之不盡的源泉， 并隨著視野的拓寬， 思維的領(lǐng)域也日益擴(kuò)大。事實表明，只有保持兩個信號系統(tǒng)的自然平衡，兒童的思維才會具

33、有廣闊性、深 刻性、靈活性的品質(zhì)。莇情境教育正是針對兒童的思維特點和認(rèn)識規(guī)律，以“美”為突破口、以“思”為核心、以“情”為紐 帶，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉，讓兒童在學(xué)習(xí)的過程中，獲得探究的樂趣、審美的 樂趣、認(rèn)識的樂趣、創(chuàng)造的樂趣，從而使教學(xué)真正成為生動活潑自我需求的活動。兒童的學(xué)習(xí)興趣、審美 的興趣、認(rèn)識的興趣，乃至向往豐富精神世界的興趣，也在其間培養(yǎng)起來。薃參考文獻(xiàn)：蒂1 蘇霍姆林斯基讓少年一代健康成長 M 北京：教育科學(xué)出版杜；艿2 布萊克斯利右腦與創(chuàng)造力的培養(yǎng) M 北京：國際文化出版公司；螈3 溫寒江，連瑞慶開發(fā)右腦 M 杭州：浙江教育出版杜。芅情感：情境教育理論構(gòu)建

34、的命脈膁李吉林艿 兒童時期是一個人一生奠基的關(guān)鍵時期， 而兒童本人卻不知其間的重要， 作為他們的教師責(zé)任就格外僅供個人參考 重大，需要良知和真摯的情感。 50 多年來，我一直在兒童中間，知兒童所需、所求，愛兒童所愛。內(nèi)心世 界這一核心決定了我對小學(xué)教育，對兒童傾注著熾熱的、始終不渝的情感?？梢哉f，兒童是我的摯愛，是 我心靈的寄托。對于神圣的教育，我虔誠相待。這種純真的不可淡化的情感，使我在情境教育探索與發(fā)展 中時時、事事圍繞著“兒童”去思量。其過程讓我體驗到探索者的情感會萌生著驅(qū)動力和追求的方向。羅為兒童著想，是我每天思考的內(nèi)容。從目標(biāo)到途徑，從途徑到方法，從整體到局部，以至細(xì)節(jié)都是為了 兒童

35、。基于這樸素的理念和思維方式，驅(qū)動著我不懈地去追求兒童發(fā)展的規(guī)律，但那是一個漫長的歷程。歷經(jīng) 30 年之久，我終于初步構(gòu)建了以兒童為主體的、自成體系的情境教育理論框架。情感貫穿其中，滲 透其間，成為情境教育理論建構(gòu)的命脈。蚃一、情感，讓我邁出情境教育的第一步羀30多年前， 在那令人難以忘卻的文化浩劫后， 改革的春風(fēng)吹進(jìn)校園，但是語文教學(xué)的課堂像其他學(xué)科一 樣是封閉的，課堂遠(yuǎn)離了多彩的生活，切斷了源頭，符號與生活之間斷裂了。沒有源泉的語言，沒有源泉 的思維，必然是僵死的。莈這使我終日沉浸在求索解決的方案、對策的思考中。困惑中，我聯(lián)想到中國古代文論“意境說”。劉勰在文心雕龍中指出： “情以物遷，辭

36、以情發(fā)。 ”這八個字闡明了“物” 、“情”、“辭”三者的關(guān)系，我頓覺 豁然開朗：“外物”、“情感”、“語辭”這三者對兒童語文學(xué)習(xí)恰是缺一不可的。莆反復(fù)琢磨、思量后，我毅然帶班上的孩子走出禁錮的課堂，走進(jìn)周圍世界，去感受客觀外物的豐富和多 姿多彩，掙脫了封閉式教學(xué)的束縛。觀察中兒童表現(xiàn)出的興奮的情緒、激起的強烈的表達(dá)欲望、生動的即 興描述的現(xiàn)實場景，讓我感到在美的情境中兒童情緒的熱烈。蒅這種源自生活獲取的真切的感受和畫面，同樣在兒童書面表達(dá)中也躍動著他們純真的情感，流露了他們 的愛，他們的激動與歡愉。春夏秋冬，日月星辰，山川田野，多少個生動的現(xiàn)實場景，兒童一次次在其間 表現(xiàn)的熱烈情緒讓我發(fā)現(xiàn)，兒

37、童帶著積極的情感學(xué)習(xí)語言，便能做到快快樂樂地學(xué)習(xí)，興致勃勃地表達(dá)。 我親身體驗到“情以物遷” “辭以情發(fā)”揭示客觀外物與人的情感。情感與語辭相互觸發(fā)的連動關(guān)系，也 讓我設(shè)計出“觀察情境說話、寫話” ，“觀察情境作文” 、“想象作文”嶄新的作文樣式，從根本上改變了傳 統(tǒng)作文遵命而作的理念與教學(xué)方式。 “情感”使我終于邁出了情境教育的第一步。不得用于商業(yè)用途僅供個人參考羃二、提出情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合的教育主張蒈作為語文教師，我深深地懂得語文是人類優(yōu)秀文化的重要組成部分。豐富的文化內(nèi)涵決定了語文教學(xué)不 能唯工具論，語文除了工具屬性，更有文化屬性。小學(xué)語文課本中的一篇篇語文教材都是作家思想與智慧 的

38、結(jié)晶，傾注了作家內(nèi)心的情感。中國的文學(xué)創(chuàng)作歷來講究一個“情”字?！扒檎呶闹?jīng)”、“情動而辭發(fā)”“為情造文”等在中國古代文論里早已闡明。螇簡言之，小學(xué)語文是有情之物，而我們的兒童又是有情之人。那么，在閱讀教學(xué)中又怎么以文中之“情” 激起兒童心中之“情”？又怎么通過文中情的熏陶、感染，來豐富兒童的精神世界？突出一個“情”字， 成了語文教學(xué)必須突破的瓶頸。袃?yōu)榇耍彝ㄟ^富有美感的藝術(shù)的手段與語言描繪相結(jié)合，再現(xiàn)課文描寫的情境。實驗后，事實無可辯駁 地表明，這種兒童喜聞樂見的形式，用“美”優(yōu)化的情境極大地激發(fā)了兒童的情感。而一旦情感伴隨兒童 的學(xué)習(xí)活動，兒童學(xué)習(xí)主動性大增，趣味無窮。且這種心理讓他們的

39、思維處于最佳的狀態(tài)，個個躍躍欲試,以學(xué)為樂，以思為樂。在這普遍的學(xué)習(xí)熱情高漲的課堂里，學(xué)習(xí)效能不斷提高成為必然。于是，我首先研 究激發(fā)兒童情感的起因，那就是動機(jī)的形成。我敏銳地關(guān)注教學(xué)現(xiàn)場，教學(xué)的動態(tài)發(fā)展，發(fā)現(xiàn)兒童會因好 奇、因美感、因探究、因與經(jīng)驗相關(guān)、因情感共鳴凡此種種都促其形成一種關(guān)注、探究而要學(xué)。我將 其過程進(jìn)一步概括為：“激起探究一一引起滿足一一產(chǎn)生樂趣一一形成內(nèi)發(fā)性動機(jī)”。如此保證了兒童在接觸新課時，萌生情感，帶著熱烈的情緒，主動地投入到教學(xué)活動中來。其間正是情感鏈接、牽拉在教師與 學(xué)生與教材之間，情感成了紐帶，生成了一股看不見的、卻蘊藏極大能量的“力”。于是我下決心將其過程細(xì)化。

40、從初讀課文一一細(xì)讀課文一一精讀課文的各個階段，去把握整個教學(xué)過程中兒童情感生成變化的 脈絡(luò)。螂教學(xué)的現(xiàn)實效果讓我進(jìn)一步去思考現(xiàn)象背后的實質(zhì)：通過眾多的課例，自己的親身經(jīng)歷，揭示了在初讀、細(xì)讀、精讀課文的過程中，兒童一般都由“入情”一一“動情”一一“移情”，以至在其間即時“抒情”的兒童情感生成、發(fā)展的脈絡(luò)和流程。薈在大量的實踐中，我目睹了親身經(jīng)歷了課堂上情感伴隨兒童學(xué)習(xí)活動，普遍地形成了主動參與、主動發(fā)展，教學(xué)高效能的眾多場景。在實踐感受與理論感悟的雙重作用下，領(lǐng)悟兒童在這種熱烈的內(nèi)驅(qū)力推動下，課堂上群體為求知而樂的氛圍，為探究而興奮、激動。在暗示的作用下，教學(xué)往往到達(dá)了一個比教學(xué)預(yù)期 目標(biāo)還要

41、豐富得多、廣闊得多的境界?！扒笾灰粷M足”的平衡感又使兒童感到無窮的樂趣，得到一種精不得用于商業(yè)用途僅供個人參考 神的享受，同時又生成新的學(xué)習(xí)動機(jī)。膈我終于概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注激起移入加深 彌散”這一連續(xù)的情緒從生成到發(fā)展過程。由此內(nèi)心的主張日漸明晰、強烈：兒童有情，情感是動因； 利用兒童情感，培養(yǎng)兒童情感。既為手段又為目的，是教育促進(jìn)兒童發(fā)展的高效舉措。多年的積淀形成的 飛躍，終于使我提出了情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來的教育主張，構(gòu)建了情感與認(rèn)知結(jié)合獲得教學(xué)高效能 的課程范式。薅三、概括情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”薁20世紀(jì) 80 年代初，實驗班的學(xué)生快

42、要畢業(yè)了（五年制） 。在情感與認(rèn)知結(jié)合的課堂上大量鮮活實例，沸 騰的課堂上孩子們在其中熱烈飽滿的精神狀態(tài)，常常涌現(xiàn)在我的眼前，促使我不斷地進(jìn)行深層的思考：兒 童發(fā)展的要素到底是什么呢？情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素又是什么？對此我必須作出回答。情境教學(xué)是 嶄新的，是具有我們中國文化特色的。因此，它的概括應(yīng)該具有自己的個性。情境教學(xué)一步步的發(fā)展，就 是一次次反思的結(jié)果?；仡櫧虒W(xué)中一次次自己的精心設(shè)計，一個個鮮活的教學(xué)場景，孩子一陣陣的歡聲笑 語，連同他們的一本本觀察日記、習(xí)作，都鮮明地在我記憶的屏幕上復(fù)現(xiàn)。我審視著它們，極力從一個個 案例中去搜尋相似的東西。我知道事物的現(xiàn)象是復(fù)雜的，是千差萬別的，但

43、是規(guī)律的東西都是簡明的，因 為它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合就是規(guī)律。我不斷地舍棄、提取，沉浸于“悟”的過程中。 我用一年的時間回顧整理過去五年情境教學(xué)的探索歷程，終于概括出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素” 即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性； 以激起情感為動因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實踐性。不難看出，這五要素?zé)o論是“前提” “基礎(chǔ)”、“重點”、“動因”、“手段”都是為了兒童的興趣、兒童的感受、兒童的創(chuàng)造、兒童的情感、兒童 的實踐。蚈再對照小學(xué)其他各科教學(xué)，發(fā)現(xiàn)這“五要素”也一一適用，我琢磨著，反問自己：哪個學(xué)科不需

44、要“誘 發(fā)主動性” 、“強化感受性” 、“著眼創(chuàng)造性” ，不需要“滲透教育性” 、“貫穿實踐性”呢？！無一例外。由 此問我得出結(jié)論： “五要素”符合兒童的心理特點和發(fā)展規(guī)律，情境教學(xué)不僅僅適用于小學(xué)語文教學(xué)，也 同樣可以應(yīng)用于整個小學(xué)教育，具有普遍意義。于是情境教學(xué)便順其自然地向情境教育拓展，德育提出了 “讓道德情感驅(qū)動道德行為” ，以“美”激“愛” ，以“愛”導(dǎo)“行” ；在數(shù)學(xué)學(xué)科同樣強調(diào)數(shù)學(xué)與生活相 通，引導(dǎo)兒童伴隨著形象進(jìn)行邏輯思維。通過數(shù)學(xué)家的創(chuàng)造、發(fā)展，感受數(shù)學(xué)的文化性，讓兒童在數(shù)學(xué)美 的愉悅感受中喜愛數(shù)學(xué)；在科學(xué)常識學(xué)科提出，創(chuàng)設(shè)科學(xué)常識探究情境，感受科學(xué)的奇妙，培養(yǎng)兒童的科 不得

45、用于商業(yè)用途僅供個人參考學(xué)精神和對科學(xué)的熱愛。企求各科教學(xué)也能像語文教學(xué)一樣，在優(yōu)化的情境中兒童學(xué)得快樂，學(xué)得輕松，而且獲得高效，為兒童素質(zhì)的全面發(fā)展開拓出一條有效的途徑。若干年后，經(jīng)過實驗的驗證和學(xué)術(shù)界的評述，才將促進(jìn)兒童發(fā)展的“誘發(fā)主動性”、“強化感受性”、“著眼創(chuàng)造性”、“滲透教育性”和“貫穿實踐性”這"五要素”確認(rèn)為情境教育五大原則。蕿四、情境教育基本模式的構(gòu)建肂新的探索開始，既然是情境教育，涉及多科，那就需要不同學(xué)科的教師參與，而且需要大家協(xié)同動作, 理論上有一個共同的行動綱要，那就需要盡快地構(gòu)建情境教育的基本模式。薄首先我依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動與環(huán)境相一致的哲學(xué)原理去構(gòu)建

46、。情境教育是為了兒童的，就必須為兒童拓寬成長空間。我深知，兒童是蘊藏著智慧和具有高級情感的生命體，成長空間的“寬”與“窄”、“優(yōu)”與“劣”決定了他們成長的狀態(tài)是健壯還是脆弱。我想到生長在廣袤大地上的能長到十七八米高、存活上 百年的銀杏樹，倘若把它囿在小小的花盆中，那只能彎曲著身腰長到幾十公分。同樣是銀杏樹，為什么差 距如此之大？答案很簡單，那就是成長空間的不同。 兒童的成長更是如此。 情境教育必須順其天性而育之。我深情地想象著學(xué)校與社會、與大自然相聯(lián)相通的情景，推想著兒童在優(yōu)化的情境中獲得審美享受和道德 情感熏陶的場景。于是，“拓寬教育空間、提高教育的整體效應(yīng)”成為情境教育基本模式的第一條。螈

47、接著我又思考著在學(xué)校教育的空間里活動的人，那就是學(xué)生和教師。既然要拓寬兒童的成長空間，那其 空間就不僅是寬闊的，而且應(yīng)該是寬松的，學(xué)習(xí)和活動在其間的教師和同學(xué)，就必然是親和而快樂的。根 據(jù)情境教育的特點，我設(shè)想通過創(chuàng)設(shè)一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、智、趣”的學(xué)習(xí)情境， 縮短學(xué)生與教師、學(xué)生與教材之間的心理距離，促使兒童滿懷著積極的情緒主動投入到教育教學(xué)活動中來。 于是創(chuàng)造性地提出基本模式的第二條：“縮短心理距離，進(jìn)入最佳情緒狀態(tài)”。蚆進(jìn)而我又想，師生親和，但二者中誰是真正的主角，毫無疑問是學(xué)生。沒有學(xué)生哪會有教師，歸根結(jié)蒂，“教”是為了 “學(xué)”。于是“利用角色效應(yīng)，增強主體意識”為基

48、本模式的第三條，成為情境教育體現(xiàn)兒 童的主體性，又深受兒童歡迎的嶄新的重要策略。雖然自己處于探索性的研究中，但是情境教育最終目標(biāo) 非常明確，“一切為了兒童發(fā)展，為了兒童的全面發(fā)展”，為了激發(fā)兒童潛在的“求新”本能，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，把“創(chuàng)新”和“實踐”作為兒童全面發(fā)展的側(cè)重和著力點，成為基本模式的第四條。在情境教育基本 模式的構(gòu)建過程中，是我的兒童教育觀主導(dǎo)著我內(nèi)心世界情與智的交融，由此導(dǎo)引著我從兒童生活的空間、心理距離、主體、目標(biāo)四方面較為科學(xué)地構(gòu)建而成。不得用于商業(yè)用途僅供個人參考螄五、情境教育基本原理的構(gòu)建莂在基本模式構(gòu)建后的六年的光景里，我一直思量著情境教育的基本原理究竟是什么。這是對自我

49、的挑戰(zhàn)。 事實上，我作為教育實際工作者，不可能在情境教育生成前，像一些教育模式那樣已將基本原理先前一步 建構(gòu)。如果一切都在已知的領(lǐng)域，課題研究的意義就在意中，也就無創(chuàng)新可言。我只能從實踐出發(fā)，一切 真知來自實踐，這是千真萬確的。我仍然是中國式的感悟思維，從感性到理性去反思、去“悟”。首先是在做的過程中，在實踐中，我追求的是在教育教學(xué)活動中，兒童不至于那么純理性，而是在情感的驅(qū)動和召喚下，在不知不覺中，因為無意識心理作用而積極參與，以至沉浸其中而忘我。兒童在其間所處的地位，在我的思想里十分明確，那就是：兒童是主體，是主角，教師、教學(xué)手段、教學(xué)形式、教學(xué)方法都是為主 體去服務(wù)，去促進(jìn)主體的發(fā)展。這

50、一切都在優(yōu)化的情境中發(fā)生、互動，進(jìn)而得到整合，形成合力。我為兒 童作的這些構(gòu)想，這些希求，連同相關(guān)的措施、策略在漫長的時間里浸潤到具體的教育教學(xué)活動中，愿景 漸成現(xiàn)實。于是當(dāng)我回顧、感悟這一過程時，從真實的場景、事件，從兒童的情感世界和狀態(tài)中，便發(fā)現(xiàn) 基本原理的雛型，其關(guān)鍵詞也日益顯現(xiàn)，以至清晰，蘊含其中，支撐其間。于是我一步步去揣摩，去作取 舍，面對現(xiàn)象提升精華，終于經(jīng)歷了感性到理性的飛躍，概括出情境教育的基本原理。其過程讓我深感正 是一切發(fā)生在為了兒童的真情實感中，所以基本原理也表里一致地顯現(xiàn)出一切從兒童出發(fā)、一切為了兒童 的理念。其基本原理為：“情感驅(qū)動原理”、“暗示傾向原理”、“角色轉(zhuǎn)

51、換原理”、“心理場整合原理”。袈我從以下幾個方面對情境教育進(jìn)行了理性思考。肆（一）兒童在情感的驅(qū)動下主動積極地投入認(rèn)知活動蒆兒童在對客觀情境獲得具體的感受時，會表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度，在持續(xù)地關(guān)注中激起相應(yīng)的情感，并在情感的驅(qū)動下，主動積極地投入學(xué)習(xí)活動。然后自己的情感不由自主地移入教學(xué)或教育情境中相關(guān)對象 上，并且隨著情境的延續(xù)強化，情感逐步加深。長此以往，最終由于情感的彌散滲透到兒童內(nèi)心世界的各 個方面，作為相對穩(wěn)定的情感態(tài)度、價值取向逐漸內(nèi)化、融入到兒童的個性之中。賺這種人為優(yōu)化情境的豐富美感，貼近兒童，這對于處于人生早期和感受最敏感時期的兒童來說，不僅僅 是滿意、愉悅、而且是幾乎不假思索

52、地接受了。這種情感活動與認(rèn)知活動的結(jié)合的過程，在優(yōu)化的情境中 是普遍發(fā)生的，而且在不同學(xué)科，不同年級延續(xù)、反復(fù)、發(fā)展，對兒童的心靈必然產(chǎn)生潛移默化的作用。兒童的審美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶。“情感驅(qū)動”為第一原理。不得用于商業(yè)用途僅供個人參考袈（二）情境暗示對兒童心理及行為產(chǎn)生的影響蔵為優(yōu)化情境，針對兒童特點，運用圖畫、音樂、表演等藝術(shù)的直觀，或運用現(xiàn)實生活的典型場景，直接 訴諸兒童的感官。這些處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號，因為暗示的作用都可以 被直接吸收，兒童可以對全部感覺到的作出反應(yīng)。而這些信息又是有機(jī)地相互聯(lián)系著的，從而構(gòu)成一個協(xié) 同動作的整體作用

53、于兒童感官，更能強化信號。因此，兒童進(jìn)入這樣的情境時，很快激起強烈的情緒，形 成無意識的心理傾向，情不自禁地投入教育教學(xué)活動中，并表露出內(nèi)心的愉悅與主動，從而迅速地對學(xué)習(xí) 焦點的變化作出反應(yīng)。情境教育的形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊的特點，無不顯示了情境教育特定的環(huán)境對兒 童的心理傾向發(fā)生作用。按照洛扎諾夫的理論，“凡是影響心理都是暗示”，而每個兒童身上天然存在著接受暗示的能力。這種主客觀的一致性，表明情境教育的暗示傾向原理，在教育、教學(xué)活動中運用的有效性 和普遍性。羄（三）讓兒童由“被動角色”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訁⑴c的角色”袀根據(jù)教學(xué)的需要，讓兒童扮演角色、擔(dān)當(dāng)角色，是兒童喜聞樂見的創(chuàng)設(shè)情境的有效途徑之一。

54、羈通過角色的扮演、角色的對白、角色的情感交流，使教材中原有的邏輯的、抽象的符號化了的內(nèi)容變得 現(xiàn)實化、形象化。角色轉(zhuǎn)換使兒童作為一個活生生的人，在角色意識的趨動下，充分地投入，全面地活動 起來。與此同時，角色扮演的熱烈的情緒渲染了整個學(xué)習(xí)情境，不僅是扮演者，全體學(xué)生都在無意識作用 下，不知不覺地進(jìn)入了角色，最深切、最生動地經(jīng)歷了角色的心理活動過程。兒童的身心很自然地移入所 扮演、所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?。于是自己仿佛成了那個角色一一我與角色同一，讓兒童更深地體驗角色的語言、 行為。這種“有我之境”可產(chǎn)生一種巨大的無形的導(dǎo)引效應(yīng)。教育、教學(xué)活動隨著角色的活動進(jìn)入沸騰狀 態(tài)，促使兒童由習(xí)慣上的教學(xué)過程中等待

55、接納的被動角色，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與的主動角色，從而積極思維， 進(jìn)行相關(guān)符號操作和模擬操作等實踐活動。袈（四）關(guān)于心理場滿足兒童的心理需求會產(chǎn)生一種“力”蚆人為優(yōu)化的教育情境不再是一個自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)環(huán)境，而是富有教育的內(nèi)涵，富有美感而又充滿智慧 和兒童情趣的生活空間。情境中豐富形象的感染、真切情感的體驗、潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿 足。當(dāng)這種心理需求得到滿足時的愉悅， 更從情境整體上體現(xiàn)出情感產(chǎn)生了向著教育教學(xué)目標(biāo)推進(jìn)的“力”。不得用于商業(yè)用途僅供個人參考這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。兒童的學(xué)習(xí)主動性得到充 分調(diào)動，潛在智慧的發(fā)展也獲得了最佳的場合。兒

56、童頓悟加速產(chǎn)生，不斷改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而 使不增加負(fù)擔(dān)、不受強制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實現(xiàn)。羃基本原理雖從四方面概括，但“暗示傾向”與“角色轉(zhuǎn)換”和“心理場整合”都是與情感的生成、激起， 互為聯(lián)系，互為作用， “情感驅(qū)動”成為情境教育基本原理中起著支撐作用的主心骨。肇六、情境課程網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建肅當(dāng)情境教學(xué)發(fā)展到情境教育，并探索出一條促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展的途徑，我的愿景就是情境教育能為 更多教師運用，最終讓更多的兒童享用。于是我很自然地想到課程，企求通過課程促使情境教育走向大眾 化。肄我很自覺地回顧反思，從情境教學(xué)情境教育（1978 1996年）探索發(fā)展的 18 年間，為了兒童發(fā)

57、展的需求所進(jìn)行的一次次局部的課程改革進(jìn)行梳理歸納。螞與此同時，縱觀世界的課程改革的大變革、眾多流派紛呈的現(xiàn)狀及其趨動，更覺以兒童發(fā)展為主旨，以 情感為命脈的情境課程主張，與西方新興的以“情境”為課程中心的課程設(shè)計理論有著異曲同工之處，同 時又有著我們民族的“重形象、重情感、重審美、重感悟”的獨特的文化意韻和智慧。這使我堅定了進(jìn)行 情境課程的開發(fā)與構(gòu)建的意愿，積極回應(yīng)國際與國內(nèi)的課程改革的呼喚。膇關(guān)于情境課程的開發(fā)與研究，可以說是貫穿在情境教育探索的過程中。實驗班第一年，我隨著野外活動 的開展，設(shè)置了野外活動課程；實驗第二輪發(fā)現(xiàn)低幼之間的坡度太陡，開設(shè)了幼小銜接的過渡課；在這一 輪實驗中， 不僅

58、繼續(xù)情境教學(xué)的實驗， 還從教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的優(yōu)化著手， 因為結(jié)構(gòu)決定效率。 于是提出了 “識 字、閱讀、作文三線同時起步” ，到中高年級則以“四結(jié)合”主題性單元教學(xué)強化。以上這一個個局部的 課程改革，由于教學(xué)效果顯著，一直持續(xù)下去，并在實踐中不斷充實完善。這就從實踐層面上奠定了野外 情境課程、過渡性課程、主題性大單元課程的基礎(chǔ)。我從語文情境教學(xué)向各科拓展后的大量實踐與研究和 這些課程的功效及其在初等教育中的地位，進(jìn)一步整合后明確提出了“核心領(lǐng)域的學(xué)科情境課程” 、“綜合 領(lǐng)域的主題性大單元情境課程” 、“源泉領(lǐng)域的野外情境課程” 、“銜接領(lǐng)域的低幼過渡情境課程” 四大板塊。 這讓我感悟到教育創(chuàng)新來自實踐，而實踐中的研究則從根本上體現(xiàn)其理論建樹的價值。僅供個人參考 蒆由于實驗與研究都發(fā)生在教育、教學(xué)的真實中，其創(chuàng)意與動機(jī)都是來自探索者心靈與兒童教育現(xiàn)實的碰 撞，來自一切為了兒童發(fā)展的情感世界里。當(dāng)付諸實踐后，其現(xiàn)場的反饋又是探索者及教師親眼所見、親 耳所聞、親身經(jīng)歷、真真切切，且不時地為兒童在其間顯現(xiàn)的興奮、快樂而欲罷不能，以至欣喜無限。因 此在這原創(chuàng)的、本真的實踐與探索的構(gòu)