大學知識的確定性與教學改革的方向

1、    大學知識的確定性與教學改革的方向    二、“可確定”的知識的價值(一)確定性是知識發(fā)展與應(yīng)用的前提后現(xiàn)代主義強調(diào)知識因人而異，強調(diào)尊重不同觀點之間的差異，這往往會引起人們的誤解，導致大家都只是在強調(diào)：我的觀點就是這樣，你即使不認同，但至少應(yīng)該尊重。但“尊重”往往被夸大，使得不同人的觀點之間缺乏可辯理性，這樣我們就不可能對不同的觀點進行去偽存真，因此不確定性當然就體現(xiàn)得很明顯了。然而令人困惑的是，知識難道就只是不同學者的一家之言，只是一些無需進行比較、權(quán)衡的個人看法嗎？學習知識難道就只是為了知道別人說了些什么，而不需要辨別是非、判斷對錯嗎？如果關(guān)

2、于某個問題，不同的研究者都把自己的偏好、立場、情感帶人了研究當中，那么他們得出來的結(jié)論就帶有明顯的個人偏見，而缺乏正確的邏輯、可靠的證據(jù)作為支撐。知識應(yīng)該是通過客觀的判斷、推理、證實、證偽而得出的、真的結(jié)論。如果知識沒有確定性，那就沒有正誤可言，高深知識和偏激看法之間也就沒有區(qū)別了。所以說，否認知識的確定性，就否認了對知識進行反思和論證的必要。諾齊克(robert nozick)強調(diào)“客觀真理具有穩(wěn)定性”14，也正是因為這個原因。經(jīng)不住考驗的看法，又怎么有資格被稱為知識呢？所以說，知識的發(fā)展過程，實際上就是確定的結(jié)論不斷豐富的過程。但我們往往會認為，正是因為某些問題的結(jié)論是不確定的，不同人的意

3、見和看法存在著矛盾和沖突，知識才得以發(fā)展。這種觀點將知識的發(fā)展和知識發(fā)展的誘因混淆在了一起。不同觀點的碰撞可以為知識的發(fā)展提供一個突破口，但任何觀點之間的對話，都必須建立在確定的概念框架和邏輯規(guī)則的基礎(chǔ)之上。這一點在分析哲學中得到強調(diào)。分析哲學非常強調(diào)概念的清晰和準確，而且強調(diào)必須在明確的語境中研究概念的意謂，這是整個分析哲學的一塊奠基石；對問題的分析也要求從準確的數(shù)學和嚴密的邏輯的角度來考慮15。必須保證我們討論的就是這么一個東西，我們對這個東西的內(nèi)涵和外延的理解都沒有分歧，然后我們才可以進行討論。同樣是談“人的發(fā)展”，如果你說的是人的生老病死，我說的是人的“社會化過程”，那么這樣的對話就顯

4、得牛頭不對馬嘴。邏輯分析過程也是一樣，如果雙方的邏輯思路不一樣，那就很難得出共識，這個時候就需要通過比較來看雙方誰的邏輯更嚴密、更可靠。至于比較的標準，則應(yīng)該是確定的、存在共識的，否則比較也無法進行。因此真正有意義、有價值的討論，必須建立在大家共用同樣的知識基礎(chǔ)的前提上，這一知識基礎(chǔ)如果確定不下來，討論就很容易陷入自說自話的誤區(qū)。所以說，所謂不同觀點之間的對話，其實是用確定的知識基礎(chǔ)來爭取獲得另一個確定結(jié)論的過程。如果說一些尚未確定的猜想、假說是知識發(fā)展的突破口的話，那么已經(jīng)確定的、共享的知識基礎(chǔ)，則是知識進一步發(fā)展的前提和平臺。不承認知識的確定性，知識就無法向前發(fā)展。知識的應(yīng)用價值更是依賴于

5、其確定性。知識之所以能夠為人所用，是因為我們能夠確定它在哪方面有用，該怎么用，在多大程度上管用。所以我們才會發(fā)電照明，才會興修水利，等等。一項政策，只有當制定者確定其利大于弊的時候，才敢于頒布和實施；一項教學原則，只有確定其有效，才能稱得上是教學原則并加以推廣。如果我們對知識作用的認識原本就不確定，又怎么可能致用呢？所以當布魯貝克(john s. brubacher)說：“過去根據(jù)經(jīng)驗就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動、原料、國際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等等問題，現(xiàn)在則需要極深奧的知識才能解決”1614的時候，我相信他所說的“極深奧的知識”絕不會是一些無法確定的觀點和方案，而是具有確定性的結(jié)論。正因為

6、它們可確定，因此才可能被參考或借鑒。這就好比一個人要乘坐公交車去某個地方，到底該乘坐哪一路公交車就是他需要掌握的一個知識，這個知識必須是確定的，他才能到達目的地。如果我們否認了知識的確定性，那么這個人或許就永遠都無法到達他想去的地方了。(二)確定性是知識教學的應(yīng)然追求教學中的知識和研究中的知識不一樣。如果說我們正在研究的是一些尚未完成、尚不確定的問題，那么在教學當中占據(jù)主導地位的則應(yīng)該是確定的知識。在“最前沿的研究內(nèi)容應(yīng)成為大學課堂的教學內(nèi)容”的口號下，我們常常忘記了大學里面學位基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課所占的學分比重要遠遠大于專題研討課、創(chuàng)新實驗課的學分比重這么一個事實。學位基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課傳遞的

7、雖然也是高深知識，但畢竟是本專業(yè)的基礎(chǔ)性內(nèi)容，是學生今后從事本專業(yè)學習和研究之必須。布魯貝克曾提醒我們：“學生僅僅是初學者，他們還不是足夠成熟的學者，因此不能充分享有學術(shù)自由。在他們的學習期間，他們應(yīng)該被看作學徒或者是學術(shù)界的低級成員”1653，學生之所以“不夠成熟”，甚至都不能享受充分的學術(shù)自由，一個很重要的原因就在于專業(yè)基礎(chǔ)知識的掌握還有所欠缺。而能夠作為基礎(chǔ)的東西，必須是能夠確定的東西，否則這個基礎(chǔ)就顯得不夠牢靠。比如說，只有讓學生掌握了赫爾巴特(johann friedrich herbart)倡導學科課程而杜威主張活動課程這一確定的結(jié)論，他們才能對赫爾巴特和杜威的思想差異、是非功過進

8、行更深入的評判；只有確定了地球在自轉(zhuǎn)的同時還圍繞太陽公轉(zhuǎn)，我們才能對晝夜溫差、四季變遷等問題進行進一步的探討。所以說，掌握具有確定性的知識，是學生今后從事專業(yè)研究、探索一些結(jié)論尚不確定的問題的基礎(chǔ)。所謂“站在巨人的肩膀上”也正是這個意思。如果巨人的肩膀在哪里都不確定，那我們該讓學生們站到哪里去呢？即便是所謂的研究性教學，核心也是教學而不是研究，研究只是教學采用的一種手段和形式。如果我們承認這一點，那就應(yīng)該意識到，研究型教學的關(guān)鍵其實也并不在于讓學生去探索未知的奧秘，而仍然應(yīng)該是為學生今后從事真正意義上的研究進行鋪墊，因此同樣也應(yīng)把重點放在讓學生獲得確定的知識結(jié)論上面。布魯納(jerome se

9、ymour bruner)在介紹他的“發(fā)現(xiàn)學習”的時候說：“發(fā)現(xiàn)并不僅僅指尋找人類未知事物的行為，一切可以用自己的頭腦獲得的知識都可以被包括在內(nèi)”17?？梢姡寣W生去探索一些我們已經(jīng)知道答案但學生尚未掌握的內(nèi)容，也可稱之為“發(fā)現(xiàn)”。比如我們可以在不告知學生答案的情況下，讓學生對“電解水”進行研究，但只有確定了“電解水”能夠生成氫和氧，我們才能夠?qū)ρ芯啃越虒W的成效進行評判。如果我們將結(jié)果未知的、不確定的東西作為研究性教學的課題，那實際上已經(jīng)不能說是研究性教學，而只能叫做研究了。研究對大學生的發(fā)展當然也是有意義的，但我們不能用研究的意義來代替教學的作用。將“研究”和“研究性教學”混同在一起，可能導

10、致老師無法判斷學生研究結(jié)論的正誤，也就沒法評判教學的成敗。事實上，這樣一種“研究性教學”并不受學生歡迎。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多大學生對參與老師科研項目等“研究性教學”(實際上其實應(yīng)該是“研究”)的方式并不感興趣，而且“整體來看，大學教師在本科教育中所開展的研究性教學并不理想”18。因為在不存在一個確定結(jié)論的情況下，學生無法判斷自己究竟有沒有學會，有沒有學懂，他們所收獲的僅僅是一個“過程”而已。這樣一種不存在確定結(jié)果，甚至都不確定方向是否正確的過程，即便不能說是糊涂的、沒有意義的過程，但顯然也不能用“過程重于結(jié)果”來進行自我標榜。知識教學應(yīng)以確定的知識為主，這一點日本學者藤田英典()看得很清楚。他說：“

11、學校教育是作為一個以公民社會、產(chǎn)業(yè)社會為基礎(chǔ)，傳授正統(tǒng)、有用的知識(學校性知識)的體系而發(fā)展起來的”19。所謂“正統(tǒng)、有用的知識”，指的自然是那些被普遍認可、占據(jù)主流地位的知識。不確定的、正反都可接受的知識是難以成為“正統(tǒng)”的。這就像我們說，“君權(quán)神授”是中國封建社會的正統(tǒng)思想，那么“虛君”“彈劾”“民主”之類的思想就不可能是封建社會的正統(tǒng)了。當然，正統(tǒng)的東西可以是確定的，但卻未必就是正確的。我們經(jīng)常把確定性和正確性混為一談，其實這是一個誤會。例如日心說曾一度是科學教學中的正統(tǒng)知識，恐怕除了最狂熱的宗教分子，沒有人會對其產(chǎn)生懷疑。雖然現(xiàn)在看來它并不正確，而是被宇宙學取而代之，但宇宙學恰恰是在“

12、日心說”這么一個正統(tǒng)、確定的知識的基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的。如果日心說沒有確定其正統(tǒng)地位，我們至今可能還停留在神學籠罩的地心說的陰影當中。所以一個知識結(jié)論即便最終被認定為不正確，但只要它在特定的歷史條件下居于“正統(tǒng)”地位，有自身的價值，帶來了思想上的發(fā)展，那么學校教育就依然有傳授它的必要。三、知識的確定性對高校教學的要求雖然后現(xiàn)代思潮帶來的沖擊不容小覷，但在高深知識的研究中，人們大都還是會自覺地維護確定性。2014年日本科學家小保方晴子()的研究由于無法被他人重復驗證而被自然雜志撤稿，就體現(xiàn)了學術(shù)界對知識確定性的維護。不過在知識教學當中，卻是另一番光景，強調(diào)高校教學要“面向不確定性知識”20成為主流

13、的思想。有人主張教師應(yīng)在教學中“采用有利于學生探究不確定性知識的教學模式”21；還有人認為應(yīng)“將不確定性知識作為主要的學習內(nèi)容”22，諸如這類觀點時常涌現(xiàn)，有的還很流行。(一)確定的知識與人類共同經(jīng)驗號召高校教學“面向不確定性知識”，不是沒有原因的。確定性的知識對應(yīng)的是“傳授”式教學，比如老師在課堂上的講授、學生的記憶和理解等，這樣的教學一個突出特點就是知識結(jié)論可以得到有效傳承，但它最令人詬病的地方在于知識傳授往往以灌輸、填鴨的方式進行，忽視學生個體經(jīng)驗的參與，導致課堂教學喪失生命活力。不確定的知識對應(yīng)的則是“建構(gòu)”式教學，比如探究學習、課堂對話、相互討論等等，由于沒有確定的知識結(jié)論，因此可以

14、鼓勵學生有個性的思考和創(chuàng)新性的看法，學習的積極性也得以維持。按照這個邏輯，只要知識教學從“傳授”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)”，那么課堂教學中諸如學習熱情不高、思維僵化、創(chuàng)造性不強等問題就都可以迎刃而解。顯然，由于“建構(gòu)”非常強調(diào)學生個體經(jīng)驗在知識學習中的作用，帶有鮮明的個性色彩，因而很可能出現(xiàn)因人而異的看法、觀點，這樣，知識的確定性將無法保證。更重要的是，探究、討論和對話等知識建構(gòu)的方式雖然表面上讓課堂氣氛顯得無比活躍，但諸如前文提到的“研究性教學”并不受學生歡迎等案例的出現(xiàn)，說明“建構(gòu)”式的教學往往流于形式，其效果并不像我們所期許的那么好。杜威清楚地看到了確定的知識和個體經(jīng)驗之間的差距，因此他非常強調(diào)經(jīng)驗在教學中的作用，并主張通過“做中學”來