論研究生教育質(zhì)量評價：基于供需均衡視角

1、    論研究生教育質(zhì)量評價基于供需均衡視角    摘要：在梳理現(xiàn)有研究生教育研究的基礎上，從功用、過程和結果3個維度探討了研究生教育的涵義表述，對政府、社會、研究生和高校等研究生教育主體進行了分析，并借助“需求供給”范式求解研究生教育質(zhì)量評價的均衡點，進而試圖探尋研究生教育質(zhì)量的優(yōu)化軌跡。關鍵詞：研究生教育，質(zhì)量評價，供需均衡0 引言隨著我國研究生教育發(fā)展的戰(zhàn)略轉型，內(nèi)涵式發(fā)展已成為研究生教育的核心和關鍵，因此，探究研究生教育質(zhì)量的涵義以及評價方式對于研究生教育的發(fā)展尤為重要。學者也嘗試從不同視角界定研究生教育質(zhì)量的確切表述，但筆者認為，質(zhì)量是具有多元

2、性、擴展性的，就像定義文化的概念一樣，任何一種定義反而都把其涵義狹窄化了，誠如羅威勒（a. lawrence lowell）所言：“這正像要把空氣抓在手里似的，當我們?nèi)ふ椅幕臅r候，它除了不在我們手里以外，無處不在。”聯(lián)合國教科文組織在21世紀高等教育展望與行動宣言指出：“要考慮質(zhì)量的多樣性，并避免使用固定的尺度來衡量高等教育的質(zhì)量。”筆者不在研究生教育質(zhì)量概念界定上糾結不清，正如英國學位委員會在一份有關質(zhì)量保障的專題報告中提出的：“我們將不進行什么是質(zhì)量的本質(zhì)的討論，單一的、真實的質(zhì)量定義是不可能的?！惫P者將轉換一下思路，在梳理現(xiàn)有研究的基礎上，探討研究生教育的涵義表述，分析研究生教育的供

3、需主體，借助“需求供給”范式求解研究生教育質(zhì)量評價的均衡點，探尋研究生教育質(zhì)量的優(yōu)化軌跡。1 現(xiàn)有研究隨著研究生教育發(fā)展轉型，質(zhì)量提升已成為研究生教育的核心，明晰研究生教育質(zhì)量的涵義則顯得尤為重要。通過cnki查閱現(xiàn)有文獻，已有部分學者對研究生教育質(zhì)量進行了解讀并嘗試做出定義。潘武玲把研究生教育質(zhì)量界定為研究生教育在特定條件下所固有的滿足研究生個人、社會及學科發(fā)展明顯或隱含需求的一組特征或特征的綜合1；許克毅認為研究生教育質(zhì)量是一種價值判斷和評價，其概念界定應涵蓋研究生教育的所有功能和活動2；王亞杰等提出了單元質(zhì)量、體系質(zhì)量以及作為歷史演變形態(tài)存在的研究生教育質(zhì)量3個層次的分析模型3；英爽、甄

4、良認為研究生教育質(zhì)量是促使研究生主體實現(xiàn)個體發(fā)展需要并同時滿足社會需要的能動性體現(xiàn)4；趙軍、周玉清認為研究生教育質(zhì)量是政府、高校、社會、研究生等主體根據(jù)自身的需求對研究生教育系統(tǒng)、單元及其從事各項活動過程與結果的價值判斷5；孫健提出研究生教育結構質(zhì)量的概念，并指出層次結構、類型結構、學科結構和區(qū)域結構是決定研究生教育結構質(zhì)量的關鍵因素6；廖文武、陳文燕等將研究生教育質(zhì)量歸納為培養(yǎng)單位在既定條件下滿足社會和個人需求能力的總和7；程光德認為研究生教育質(zhì)量基本標準是學習者具備獨立解決專門問題的科研實踐能力，特別是創(chuàng)新能力8；戚興華則以知識與學術系統(tǒng)為基點，試圖使研究生教育質(zhì)量成為一個具有穩(wěn)定核心、開

5、放邊界和過濾吸納機制的基本概念9。通過上述分析，不難發(fā)現(xiàn)，有關研究生教育質(zhì)量概念的表述多集中在涵蓋要素、特征表現(xiàn)、價值判斷或綜合解釋，概念主觀性較強，指向模糊，更沒有充分考慮研究生教育戰(zhàn)略轉型的時代背景，限制了概念作用的發(fā)揮，不利于研究生教育質(zhì)量研究的深化。2 研究生教育的涵義表述研究生教育是國民高等教育序列的最高端，是本科畢業(yè)后繼續(xù)進行的以研究為主要特征的高水平的專業(yè)化教育，是國家培育高水平創(chuàng)新性人才的主要途徑，是國家創(chuàng)新機制的關鍵構成。研究生教育按照教育層次又可分為博士生教育和碩士生教育，按照培養(yǎng)類型又可分為學術型研究生教育和專業(yè)型研究生教育。研究生教育是整體與個體的統(tǒng)一，更是質(zhì)與量的統(tǒng)一

6、。2.1 作為功用的研究生教育，是國家經(jīng)濟社會發(fā)展的體現(xiàn)教育與經(jīng)濟社會緊密相連，相互支撐，教育離不開國家經(jīng)濟社會的發(fā)展壯大，沒有強大的國民經(jīng)濟，研究生教育發(fā)展所需的經(jīng)費和資源無法得到有力的支持和保障。教育又是推進社會經(jīng)濟發(fā)展的重要智力支撐。人力資源是國家經(jīng)濟社會發(fā)展的第一資源，教育是開發(fā)人力資源的重要途徑，作為國民教育序列最頂端的研究生教育，則是國家培育高水平創(chuàng)新性人才的主要途徑，是國家創(chuàng)新機制的關鍵構成。研究生教育的規(guī)模、結構和質(zhì)量必然要適應國家經(jīng)濟社會快速發(fā)展的需要。2.2 作為過程的研究生教育，是高校研究生培養(yǎng)活動的總和研究生教育不僅僅是高校根據(jù)培養(yǎng)方案組織開展的教學活動，其涵蓋的內(nèi)容要

7、更寬廣、更豐富。研究生教育貫穿研究生在學期間的方方面面，套用梁漱溟先生解讀文化涵義的一句話：“研究生教育就是研究生在校期間學習生活所依靠的一切。”10課堂教學、科研訓練是研究生教育，期末考核、隨堂抽查也是研究生教育；導師指導、小組討論是研究生教育，專題報告、學術交流也是研究生教育；沉思冥想、文獻查閱是研究生教育，團體活動、文體比賽還是研究生教育，研究生在校期間的一切有助于其成長的活動皆是研究生教育。2.3 作為結果的研究生教育，是國家高層次創(chuàng)新性人才的標簽經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步離不開各類人才的貢獻，高層次的專業(yè)人才更是企事業(yè)單位爭搶的香餑餑。同為高等教育階段培養(yǎng)的高層次人才，本科生和研究生的重

8、要區(qū)別在于研究生的創(chuàng)新性能力。研究生教育代表著具有高學歷，研究生教育是各專業(yè)領域高水平創(chuàng)新性人才的代名詞，研究生教育代表了具有較高的專業(yè)水平、較強的學術能力，甚至于較高的道德素養(yǎng)。所以，一直以來研究生教育都是社會選拔人才時重要參考指標，如銀行偏向招收金融保險專業(yè)的研究生，企業(yè)財會崗位喜歡招收會計學、財務管理專業(yè)的研究生，軟件行業(yè)喜歡招收具有計算機專業(yè)教育背景的研究生等。3 研究生教育的供需主體3.1 政府政府是研究生教育的需求主體。我國是政府辦教育，中央和地方政府是教育投入的主體，主要體現(xiàn)在經(jīng)費投入和政策支持上，政府作為國家的行政機構，代理國家的監(jiān)管職責。政府對于研究生教育的需求一方面體現(xiàn)在政

9、府可通過研究生教育傳播國家的政策方針、理想信念，另一方面，國家經(jīng)濟社會的發(fā)展需要研究生教育培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才的支撐。因此，政府必然關注研究生教育的發(fā)展以及質(zhì)量狀況。政府對于研究生教育的關注或者說需求在于教育投入的效果，即經(jīng)費的投入和政策的支持是否促進了教育的發(fā)展，是否推動了經(jīng)濟社會的發(fā)展。政府要保證國家經(jīng)費投入和政策支持的效果，換句話說，政府要關注國家投入的效率。3.2 社會（或市場）社會（或市場）是研究生教育的需求主體。研究生畢業(yè)后也必然走向社會，社會是研究生的接收者。作為社會發(fā)展進步重要的推動者和建設者，研究生教育的質(zhì)量顯得尤為重要，因此，社會（或市場）必然關注研究生教育的發(fā)展趨勢和質(zhì)

10、量狀況。社會對于研究生教育質(zhì)量的關注則在于是否符合市場的需求。社會更關注高校的學科結構、畢業(yè)研究生的專業(yè)知識是否與社會（市場）對人才的需求結構相匹配，以及未來的培養(yǎng)方向是否一致，畢業(yè)研究生是否具備了市場需要的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的實踐能力，以及是否能創(chuàng)造性地發(fā)展知識、批判性地傳承知識，并在各種場合傳達學術理念、價值，或把知識轉化為生產(chǎn)力。3.3 研究生研究生是研究生教育的需求主體，也是研究生教育最為重要的主體，因為如果沒有了研究生，研究生教育也就無從談起。作為研究生教育的直接受教者，教育質(zhì)量決定了研究生的個人成長和職業(yè)發(fā)展，因此，研究生必然關注研究生教育的發(fā)展和質(zhì)量狀況，但有別于政府的宏觀需求，

11、研究生對于教育質(zhì)量的需求則更為微觀，也更為直接。研究生更關注在受過系統(tǒng)的研究生教育后，個人能力是否得到了提升，是否達到了實現(xiàn)自我、個性進步、知識傳承、技能提升的目標。3.4 高校高校是研究生教育的實施者、供給者，但同時高校本身又是研究生教育的需求者，一方面，高校通過培養(yǎng)高質(zhì)量的研究生滿足政府、社會和個體對于研究生教育的需求。另一方面，高校需要不斷提升研究生教育的質(zhì)量，進而為自身的可持續(xù)發(fā)展提供保證。對于研究生教育而言，高校具有政府和社會無法替代的功能，其直接決定和控制著研究生教育的質(zhì)量，也正因如此，高校更需要通過高效的配置可供利用的資源，如師資隊伍、儀器設備、教育經(jīng)費、學術環(huán)境、規(guī)章制度等，優(yōu)

12、化培養(yǎng)方案，改進管理方式，提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量。4 研究生教育質(zhì)量評價：供需均衡政府、研究生和社會作為研究生教育的需求主體，三者之間由于利益需求以及價值取向的不同，決定了他們各自構成不同的相對獨立的利益和價值主體，oecd的教育政策分析20052006較好地指出了各主體的質(zhì)量需求：“高校通常關心內(nèi)部的詳細信息以提高教學質(zhì)量，政府關心整體的、可比較的系統(tǒng)數(shù)據(jù)以便就經(jīng)費分配作出決策，顧主則要求保障高等教育的畢業(yè)生能夠獲得更好的職業(yè)準備?！?1但各主體共同關注的目標卻又是一致的，即研究生教育的質(zhì)量提升。政府對于研究生教育的質(zhì)量需求，本文稱之為“效率追求”，研究生個體對于研究生教育的質(zhì)量需求，本文稱之為

13、“學術追求”，社會對于研究生教育的質(zhì)量需求，本文稱之為“市場需求”，當研究生教育滿足任何一個主體的質(zhì)量需求時，都可以說研究生教育是有質(zhì)量的，但同時另外兩個研究生教育主體的質(zhì)量需求卻未得到滿足，也就是說三個研究生教育主體的質(zhì)量需求未達到一個均衡狀態(tài)。圖1表示政府、研究生、社會對于研究生教育質(zhì)量需求的均衡狀態(tài)。x、y、z三個軸分別代表政府的效率追求、研究生的學術追求和社會的市場需求。從三個軸的交點向外代表越來越高，當研究生教育質(zhì)量位于w1點時，三個研究生教育主體的質(zhì)量需求分別為x1、y1和z1，如果此時三個主體對研究生教育的質(zhì)量需求都得到滿足，那么研究生教育就達到了當時的質(zhì)量均衡。如果隨著經(jīng)濟社會

14、的發(fā)展，任何一個主體對于研究生教育的質(zhì)量需求發(fā)生變動，均衡就隨之移動，如社會對于市場需求的關注由z1變?yōu)閦2，那么此時，w2就成為新的質(zhì)量均衡點。如果將不同時期的均衡點連接，而時間點的選取又是足夠緊密，就能得到一條研究生教育質(zhì)量均衡點的曲線s1，也就是高校研究生教育質(zhì)量在不同時期滿足主體需求均衡的發(fā)展軌跡。如果將不同時間點相對應的全部高校的均衡曲線s1、s2sn相疊加，就能得到一條滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的全國研究生教育事業(yè)的質(zhì)量軌跡sw，如圖2所示。當然，這條曲線是研究生教育主體的質(zhì)量需求在各個時期明晰的前提下得到的，換句話說，因為無法明晰研究生教育主體的質(zhì)量需求，因此，就無法提前勾畫出一條最優(yōu)

15、的研究生教育發(fā)展軌跡。但是，即便如此，供需均衡的評價視角還是提供了一種可供選擇的思路，通過預判研究生教育主體的質(zhì)量需求，進而預測研究生教育均衡走向，可為高校制定研究生教育發(fā)展規(guī)劃提供參考和支持。5 結束語筆者選取研究生教育作為切入點展開論述，通過分析研究生教育主體的供需均衡來評價研究生教育質(zhì)量的最優(yōu)點，借助研究生教育主體的視角，既解決了研究生教育質(zhì)量涵義的多元性，也能解決研究生教育質(zhì)量涵義隨時間的發(fā)展而必需的拓展性。筆者相信，將研究生教育置換為高等教育，供需均衡評價范式同樣適用。但本文對于評價指標的選取設置未作進一步的展開論述，也未通過實踐案例檢測質(zhì)量評價效果，這將是筆者下一階段深入研究的重點

16、和方向。參考文獻：1潘武玲.我國研究生教育質(zhì)量評價體系研究d.上海：華東師范大學，2004.2許克毅，趙軍.從揚棄到超越研究生教育質(zhì)量觀的重構與發(fā)展j.中國高教研究，2004（6）：33-36.3王亞杰，王沛民.研究生教育質(zhì)量：分析框架及其微觀層面的思考j.高等教育研究，2004（2）：58-63.4英爽，甄良.從主體能動性角度解析研究生教育質(zhì)量j.學位與研究生教育，2010（5）：10-14.5趙軍，周玉清.研究生教育質(zhì)量概念研究新視野j.學位與研究生教育，2011（6）：52-57.6孫健.結構質(zhì)量：研究生教育質(zhì)量的宏觀解讀j.學位與研究生教育，2011（9）：10-14.7廖文武，陳文燕，郭代軍.研究生教育質(zhì)量影響因素分析與對策研究j.研究生教育研究，2012（2）：1