教師教學(xué)效能、應(yīng)對效能與職業(yè)枯竭的結(jié)構(gòu)模型研究(1)

1、  教師教學(xué)效能、應(yīng)對效能與職業(yè)枯竭的結(jié)構(gòu)模型研究(1)   摘要：教師是職業(yè)枯竭的高發(fā)人群，探究高中階段教師職業(yè)枯竭的現(xiàn)狀與內(nèi)在作用機(jī)制，進(jìn)而研究應(yīng)對方法，對提高我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量有重要意義。我們對29所高中階段學(xué)校763名教師進(jìn)行問卷調(diào)查，并建構(gòu)教師教學(xué)效能、應(yīng)對效能和職業(yè)枯竭的結(jié)構(gòu)方程模型。發(fā)現(xiàn)教學(xué)效能主要以應(yīng)對效能為中介作用于職業(yè)枯竭，同時(shí)直接作用于職業(yè)枯竭中的非人性化因子；應(yīng)對效能區(qū)別于教學(xué)效能，直接作用于職業(yè)枯竭。提高教師的教學(xué)效能和應(yīng)對效能，有利于修正教師的職業(yè)枯竭。 關(guān)鍵詞：教學(xué)效能；應(yīng)對效能；職業(yè)枯竭；結(jié)構(gòu)方程模型 

2、abstract: teachersjob burnout usually tends to grow worse. exploring the current state  and inherent factors of the teachersjob burnout and finding solutions can help to improve the quality of basic education.763 teachers who come from 29 senior middle schools were investigated by questionnaire

3、s, and structural equation modeling was constructed for teachersteaching efficacy, coping efficacy and job burnout. we find that teaching efficacy plays a critical role in job burnout mainly through coping efficacy which acts as a mediating variable, and affects depersonalisational factor of job bur

4、nout, coping efficacy plays a direct part in job burnout, whose effect is different from the teaching efficacy. improving teaching efficacy and coping efficacy of teachers can help to amend teachersjob burnout.  key words：teaching efficacy; coping efficacy; job burnout; structural equation

5、 modeling  一、問題提出 1974年，美國臨床心理學(xué)家freudenberger首次提出職業(yè)枯竭(job burnout)概念。之后，maslach等人對此進(jìn)行了大量研究，提出職業(yè)枯竭三維概念，即個(gè)體因?yàn)椴荒苡行У貞?yīng)對工作上延續(xù)不斷的各種壓力，而產(chǎn)生的一種長期性反應(yīng)，包括情緒衰竭、去人性化和成就感低落。 1三維模型提出后，得到了理論界的廣泛認(rèn)同，絕大部分的相關(guān)研究都沿用了這一模型，且證明其具有跨文化、跨行業(yè)的穩(wěn)定性。 大量研究表明，教師是最具壓力的職業(yè)之一，教師成為職業(yè)枯竭的高發(fā)人群。dunham和varma指出，教師職業(yè)枯竭是教師不能順利應(yīng)對

6、工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是教師在長期壓力體驗(yàn)下產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。其典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠。 2教師體驗(yàn)到職業(yè)枯竭之后容易對學(xué)生失去耐心和愛心，這對教師自身和學(xué)生的發(fā)展都有顯著的消極影響。 近年來，越來越多的研究者開始關(guān)注和運(yùn)用自我效能理論，探討教師自我效能在職業(yè)枯竭形成中的作用。自我效能是美國心理學(xué)家班杜拉社會學(xué)習(xí)理論核心概念之一，指個(gè)體對自己是否具有成功地完成某一活動(dòng)所需能力的判斷或信念。教師自我效能感是在“教學(xué)”這一特殊情境中構(gòu)建的，因此也稱“教學(xué)效能感”，指教師對自己影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)成績的主觀判斷，或是教師根據(jù)自己以

7、往的經(jīng)驗(yàn)對教育的理解，確認(rèn)自己能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種信念。 3ashton等人認(rèn)為教師的教學(xué)效能感包括一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感；一般教學(xué)效能感是指教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即，認(rèn)為即使在顯著受到外在環(huán)境（家庭因素）的限制下，教育仍有能力改變學(xué)生。個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對自己教學(xué)效果的認(rèn)識和評價(jià)，即教師有能力教會學(xué)生學(xué)習(xí)的信念。 4leiter提出，職業(yè)倦怠是“自我效能感的一個(gè)危機(jī)”5，國內(nèi)徐富明等人的研究發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)效能感與其工作倦怠存在顯著的負(fù)相關(guān)，也說明中小學(xué)教師的教學(xué)效能感越高，他們的工作倦怠感越低 。 6 應(yīng)

8、對效能(coping efficacy)是自我效能概念在應(yīng)對研究領(lǐng)域內(nèi)的擴(kuò)展，是與人們?nèi)绾螒?yīng)付、管理壓力性事件有關(guān)的一種效能信念。盡管研究者對其概念具體表述不同，但卻表達(dá)出相同的意義，即個(gè)體處于應(yīng)激狀態(tài)時(shí)對自己能否成功應(yīng)對所具有的信心，是對自己應(yīng)對能力的評價(jià)。 7探討教師的應(yīng)對效能如何作用于教師職業(yè)枯竭，也頗有理論和現(xiàn)實(shí)意義。在此方面，國內(nèi)童輝杰（2005）編制了應(yīng)對效能量表，并通過研究證實(shí)了應(yīng)對效能的存在及其重要作用。 8我們將教師的應(yīng)對效能這一變量也引入職業(yè)枯竭研究中，考察其與教師教學(xué)效能效應(yīng)的異同。 對于我國高中階段的教師，其教學(xué)效能、應(yīng)對效能與職業(yè)枯竭的關(guān)系呈現(xiàn)出什么樣的特點(diǎn)

9、，其內(nèi)在作用機(jī)制是什么？本文試圖對上述問題進(jìn)行較為深入的探討，以期揭示出我國高中階段教師職業(yè)枯竭的現(xiàn)狀與成因的內(nèi)在特點(diǎn)，并提出相應(yīng)的建議。 二、研究方法 （一）研究對象 我們在濟(jì)南市、青島市、德州市選取29所高中階段學(xué)校，其中普通高中14所，職業(yè)中學(xué)15所。選取教師763人，普通高中教師353人，占46.3%，職業(yè)中學(xué)教師409人，占53.7%。教齡1段（1-5年），占36.0%，教齡2段（6-15年），占38.3%，教齡3段（16-25年），占19.9%，教齡4段（26年以上），占5.8%。綜合人口學(xué)統(tǒng)計(jì)量及問卷的回答情況，問卷有效回收率90%。使用spss11

10、.0和amos4.0統(tǒng)計(jì)軟件處理數(shù)據(jù)。 （二）研究工具 我們使用三個(gè)量表進(jìn)行問卷調(diào)查：俞國良等1995年編制并驗(yàn)證的“教師教學(xué)效能感”量表， 9童輝杰編制的“應(yīng)對效能量表”， 8王芳、許燕（2003）在maslach burnout inventoryes的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國中小學(xué)教師的實(shí)際情況編寫而成的“中小學(xué)教師職業(yè)枯竭量表”。 10教師教學(xué)效能感量表包括一般教學(xué)效能和個(gè)體教學(xué)效能，應(yīng)對效能量表包括自信程度、勝任力和認(rèn)知水平，教師職業(yè)枯竭包括情緒衰竭、非人性化、認(rèn)知枯竭、個(gè)人成就感降低。各量表都具有良好的信、效度，各項(xiàng)擬和指標(biāo)也均達(dá)到amos4.0的要求，模型擬合較好。&

11、#160;三、研究結(jié)果與分析 （一）人口學(xué)統(tǒng)計(jì)量的分析 對教師教學(xué)效能的方差分析發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)效能感在學(xué)校類別、教齡分段方面無顯著性差異，且各自變量之間的交互作用也不顯著。這與以往研究結(jié)果：職業(yè)中學(xué)教師自我效能高于普通高中教師自我效能有所不同。其原因可能是職業(yè)中學(xué)雖然沒有升學(xué)壓力，但其教育目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)用型的技術(shù)人才，隨著國家對職業(yè)教育的重視，要求職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生必須掌握過硬的操作技能，要求教師成為超越書本、投身實(shí)踐的探索型、實(shí)用型的教師。這相對于近幾年職業(yè)中學(xué)生源較差的現(xiàn)狀，教師有時(shí)感到束手無策，自我效能感有所降低。 對應(yīng)對效能的方差分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)校類別（f（1）=4

12、.856，p<0.05）的主效應(yīng)顯著，職業(yè)中學(xué)教師的應(yīng)對效能顯著高于普通高中（職業(yè)中學(xué)m=54.015；普通高中m=51.764）?？赡苁瞧胀ǜ咧袑W(xué)生綜合素質(zhì)較高，基本處于同一學(xué)習(xí)水平，教師可以采取比較單一的應(yīng)對方法，而職業(yè)中學(xué)的學(xué)生基礎(chǔ)較差，水平參差不齊，且問題學(xué)生較多，教師必須想出各種辦法來提高不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，應(yīng)對學(xué)生中出現(xiàn)的多種問題，因此在出現(xiàn)應(yīng)激事件時(shí)會有更多的應(yīng)對方法。 教師職業(yè)枯竭方面，多因變量方差分析表明，學(xué)校類別對情緒衰竭（f（1）=3.957，p<0.05）、非人性化（f（1）=4.866，p<0.05）主效應(yīng)顯著；教齡分段對非人性化（f（

13、3）=3.117，p<0.05）主效應(yīng)顯著。學(xué)校類別上，普通高中教師的情緒衰竭（普高m=30.508，職中m=28.007；p<0.05）、非人性化都顯著高于職業(yè)中學(xué)教師（普高m=21.367，職中m=19.627；p<0.05），這可能是由于當(dāng)前以高考和升學(xué)率為硬指標(biāo)的應(yīng)試教育占主導(dǎo)地位，普通高中教師面臨來自社會、家長、學(xué)校等各方面的壓力，體會到更多的教育難為和學(xué)生難教，導(dǎo)致普高教師的情緒衰竭、非人性化傾向更明顯。而職業(yè)中學(xué)教師在教學(xué)中沒有具體的升學(xué)指標(biāo)，教師更加關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，因而職業(yè)中學(xué)教師情緒衰竭、非人性化傾向不明顯。在教齡方面，教齡2段教師的非人性化顯著高于

14、教齡1段（md=1430，p<0.05）和教齡3段教師（md=2.736，p<0.05），這與已有研究相一致。植鳳英認(rèn)為去人性化的發(fā)展隨教齡的增長先上升后逐漸下降，教齡在6-15 年的教師，去人性化最高，職業(yè)倦怠最為嚴(yán)重； 11趙玉芳認(rèn)為教齡6-10 年是中學(xué)教師職業(yè)倦怠狀況最嚴(yán)重的階段。 12這可能是因?yàn)榻處熢诓煌某砷L階段所關(guān)注的問題不同, 其工作經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)技能、面對工作壓力時(shí)應(yīng)對方式的成熟度不同，對工作的感受也不一樣。 （二）結(jié)構(gòu)方程模型的建構(gòu)與結(jié)果分析 為考察教學(xué)效能、應(yīng)對效能對教師職業(yè)枯竭的內(nèi)在作用機(jī)制，根據(jù)本研究的理論假設(shè)，依據(jù)amos40提供的

15、擬合指標(biāo)，我們建立了二者作用于職業(yè)枯竭的綜合模型，其中教學(xué)效能、應(yīng)對效能為自變量，職業(yè)枯竭的四個(gè)維度：情緒衰竭、非人性化、認(rèn)知枯竭和個(gè)人成就感為因變量。模型的非標(biāo)準(zhǔn)化參數(shù)估計(jì)和標(biāo)準(zhǔn)化參數(shù)估計(jì)均比較理想（p<0.05，p<0.001），模型擬和指數(shù)cmin/df=4.645、nfi=0.957、rfi=0.952、ifi=0.966、tli= 0.962、cfi= 0.966、rmsea=0.072，也都達(dá)到理想要求，模型得到數(shù)據(jù)支持，是有效合理的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)教學(xué)效能主要以應(yīng)對效能為中介作用于職業(yè)枯竭，同時(shí)直接作用于職業(yè)枯竭中的非人性化因子；應(yīng)對效能區(qū)別于教學(xué)效能，直接作用于職業(yè)枯竭；

16、提高教師的教學(xué)效能和應(yīng)對效能，有利于修正教師的職業(yè)枯竭。具體分析如下： 1.教學(xué)效能主要以應(yīng)對效能為中介影響職業(yè)枯竭，同時(shí)直接作用于應(yīng)對效能和職業(yè)枯竭中的非人性化。教學(xué)效能對應(yīng)對效能和非人性化的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.80和-0.35，說明教師的教學(xué)效能越高，其應(yīng)對效能也就越高，非人性化的程度就越低。教學(xué)效能對職業(yè)枯竭四因素的間接效應(yīng)分別為-0.70，-0.56，-0.61，0.22，總效應(yīng)分別為-0.70，-0.91，-0.61，0.22，說明教學(xué)效能對情緒衰竭、非人性化、認(rèn)知枯竭有顯著負(fù)向作用，對個(gè)人成就感有顯著正向作用，即教學(xué)效能越高，教師的職業(yè)倦怠感越低。這與徐福明 6等人的研究

17、結(jié)果一致。教學(xué)效能對非人性化的總效應(yīng)最大，這可能是因?yàn)榻虒W(xué)效能不僅以應(yīng)對效能為中介對非人性化產(chǎn)生影響，還直接對其發(fā)揮作用。而且非人性化是職業(yè)枯竭中的人際關(guān)系維度，而教師的教學(xué)效能主要是在與學(xué)生的交往中，以自己對教育的理解，影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)，確認(rèn)自己能完成教學(xué)工作的信念，這也導(dǎo)致教學(xué)效能對非人性化的作用最大。 轉(zhuǎn)貼于 2.應(yīng)對效能與情緒衰竭、非人性化、認(rèn)知枯竭、個(gè)人成就感的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)是-0.88，-0.70，-0.76，0.27，說明應(yīng)對效能直接作用于情緒衰竭、非人性化、認(rèn)知枯竭、個(gè)人成就感，對職業(yè)枯竭具有顯著影響，其中對情緒衰竭、非人性化、認(rèn)知枯竭有顯著負(fù)向作用，對個(gè)人成就感有

18、顯著正向作用。即應(yīng)對效能越高，教師的情緒衰竭、非人性化和認(rèn)知枯竭程度就越低，個(gè)人成就感越高，因而會在總體上降低教師職業(yè)倦怠感。另外應(yīng)對效能的自信程度（0.60）、勝任力（0.38）與認(rèn)知水平（0.23）對職業(yè)枯竭發(fā)揮著不同作用，其中自信程度的影響最大。所以通過提升教師的自信水平、勝任力和認(rèn)知水平，尤其是提高教師的自信，有利于提高教師的應(yīng)對效能，從而降低教師的職業(yè)枯竭感。 此外，應(yīng)對效能是教學(xué)效能與職業(yè)枯竭之間的中介變量，它區(qū)別于教學(xué)效能，對職業(yè)枯竭發(fā)揮作用。這證實(shí)了童輝杰的研究，應(yīng)對效能既是應(yīng)對中個(gè)人風(fēng)格層面的延伸與拓展，又是自我效能在應(yīng)對情境中的具體體現(xiàn)，它區(qū)別于一般自我效能，是一

19、種更為重要的變量。 11應(yīng)對效能對職業(yè)枯竭四因素：情緒衰竭、非人性化、認(rèn)知枯竭、個(gè)人成就感的直接效應(yīng)分別為-0.88，-0.70，-0.76，0.27，與教學(xué)效能對職業(yè)枯竭四因素的間接效應(yīng)和總效應(yīng)相比（見上文），總體上（非人性化除外），應(yīng)對效能的作用大于教學(xué)效能。而且教學(xué)效能對應(yīng)對效能的解釋率高達(dá)64%，這不僅證實(shí)了班杜拉強(qiáng)調(diào)的領(lǐng)域關(guān)聯(lián)性假設(shè)，也證實(shí)了童輝杰 8一般效能“打折扣”的假設(shè)，說明教學(xué)效能的效用在特定情境中可能會減少。 四、建議 當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革蓬勃發(fā)展，教師正面臨新的課程改革和舊有教育觀念革新的新局勢，尤其是在面對升學(xué)壓力和素質(zhì)教育難題時(shí)，會感到手足無措，不

20、可避免地會增加壓力感這種背景下，教師職業(yè)枯竭的原因復(fù)雜多樣，既有客觀原因，也有主觀原因，既與教師自身有關(guān)，也受教師工作的外部環(huán)境影響，解決教師職業(yè)倦怠是一個(gè)系統(tǒng)工程。綜合上述研究結(jié)果，我們認(rèn)為從社會、組織、個(gè)體三方面協(xié)同努力，大力提高教師的教學(xué)效能和應(yīng)對效能，有利于降低、修正教師的職業(yè)枯竭感。 （一）建立社會支持網(wǎng)絡(luò)，教改關(guān)注教師需要 隨著社會的飛速發(fā)展，人際關(guān)系變得愈加疏離，這種疏離明顯地體現(xiàn)在教師的非人性化方面。心理學(xué)研究表明，支持系統(tǒng)可使個(gè)體減輕壓力，緩和職業(yè)枯竭的產(chǎn)生。建立社會支持網(wǎng)絡(luò)，首要的是對教師職業(yè)形成良好的公共信任氛圍。因?yàn)楣残湃螌τ诮處煹穆殬I(yè)選擇與工作表

21、現(xiàn)有著深刻的影響。在良好的公共信任、關(guān)心教師、支援教師的良好氛圍中，教師與學(xué)校都會表現(xiàn)出信心與干勁，這會使教師具有高度的自尊感和成就感，形成對教師職業(yè)更積極肯定的看法，從而提升教師的職業(yè)士氣、工作熱情和滿意度，從而降低職業(yè)倦怠感。同時(shí)，對教師持合理期望對建立社會支持網(wǎng)絡(luò)也非常重要。教師是一個(gè)真實(shí)的人，不是完美的神，教師的能力也是有限的。因此，學(xué)校、家長、學(xué)生以及社會大眾應(yīng)對教師抱有的期望應(yīng)客觀合理，以減少教師的壓力。目前，我國的基礎(chǔ)教育改革正如火如荼，人們重點(diǎn)關(guān)注如何提高教育質(zhì)量、學(xué)生素質(zhì)，而很少關(guān)心改革過程中教師的相應(yīng)需要，很少關(guān)心教師應(yīng)如何應(yīng)對新課程、新教材以及如何改進(jìn)自己的教學(xué)方法。課程

22、改革要通過教師來進(jìn)行，教師才是成功的關(guān)鍵，因此改革的過程中要把教師放在重要位置，關(guān)注教師的需要，幫助教師盡快適應(yīng)改革新要求。 （二）關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展，開展職業(yè)生涯管理 教師的職業(yè)發(fā)展是一個(gè)漫長、動(dòng)態(tài)的歷程。在其職業(yè)發(fā)展的不同階段，教師的需求和遭遇的問題不同，對工作的感受也不一樣。有關(guān)教師發(fā)展的研究表明，多數(shù)教師都會經(jīng)歷一個(gè)專業(yè)成長的“危機(jī)階段”。在這一階段，教師在教學(xué)中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，工作滿意度下降，對教學(xué)生涯的意義和重要性感到懷疑，易產(chǎn)生不勝負(fù)荷的職業(yè)枯竭感。本研究的結(jié)果也顯示，教齡6-15年是教師職業(yè)倦怠最嚴(yán)重的階段。因此，學(xué)校應(yīng)注重教師的職業(yè)生涯管理，有

23、針對性地了解處于不同職業(yè)發(fā)展階段教師的需求和問題，從整個(gè)教師職業(yè)發(fā)展過程的角度來考慮如何開發(fā)教師潛力，幫助教師自我實(shí)現(xiàn)與發(fā)展，提升教師的個(gè)人成就感，從而有效預(yù)防或緩解教師職業(yè)倦怠。在此方面我們建議如下對策：第一，實(shí)行新教師導(dǎo)師制，由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師負(fù)責(zé)向新教師提供各種幫助和指導(dǎo)。第二，幫助教師進(jìn)行職業(yè)生涯設(shè)計(jì)。教師職業(yè)生涯設(shè)計(jì)是對有關(guān)教師職業(yè)發(fā)展的各個(gè)方面進(jìn)行的設(shè)想和規(guī)劃，包括對教師職業(yè)的選擇，對教師職業(yè)目標(biāo)與預(yù)期成就的設(shè)想，對工作崗位的設(shè)計(jì)，對成長步驟及環(huán)境條件的考慮。職業(yè)生涯設(shè)計(jì)是美國近十幾年來從人力資源管理理論與實(shí)踐中提出來的新概念，在職業(yè)競爭越來越激烈的今天，搞好職業(yè)生涯設(shè)計(jì)對于個(gè)人和

24、組織生存與發(fā)展意義非常重大。第三，注重教師的職后培訓(xùn)和教育。處于職業(yè)生涯中期、大約任教6-15年的教師尤其需要得到幫助。學(xué)校應(yīng)組織教師積極開展校內(nèi)和校際間的研討會，為教師提供觀摩和教學(xué)交流的機(jī)會，消除教師在專業(yè)探討方面的孤獨(dú)感、無助感；邀請著名學(xué)者講學(xué)，開闊教師視野，提高其科研意識，激發(fā)教師重新追求專業(yè)發(fā)展的熱情；切實(shí)為教師提供時(shí)間和教育資源，使其參加進(jìn)修培訓(xùn)，提升教學(xué)能力和技巧，增加專業(yè)自信和勝任力，幫助教師走出“高原”，擺脫停滯。 （三）教師個(gè)人學(xué)會應(yīng)對，提高應(yīng)對效能與教學(xué)效能 教師的教學(xué)效能、應(yīng)對效能是影響教師職業(yè)枯竭的內(nèi)在因素，這是本文的主要結(jié)論。黃喜珊等人的研究也

25、認(rèn)為教師效能感與應(yīng)對方式存在一定關(guān)系，積極應(yīng)對方式與個(gè)人教學(xué)效能感有顯著正相關(guān)，并對其有預(yù)測作用，消極應(yīng)對方式與一般教學(xué)效能有顯著負(fù)相關(guān)，并對其有預(yù)測作用。  13因此，就個(gè)體而言，教師應(yīng)努力學(xué)習(xí)適當(dāng)有效的應(yīng)對方式，增強(qiáng)自身的應(yīng)對效能、教學(xué)效能感，從而降低、緩和職業(yè)枯竭感。此外，班杜拉認(rèn)為，主要有四類信息影響自我效能的形成與改變，即成敗經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語勸導(dǎo)和情緒反應(yīng)。教學(xué)效能與應(yīng)對效能同屬自我效能性質(zhì)，自然也遵循自我效能形成與改變的規(guī)律。因此，教師在具體的日常教學(xué)工作中，要注意不斷積累成功經(jīng)驗(yàn)、吸取失敗教訓(xùn)并積極向有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)、借鑒；客觀地認(rèn)識自我并正確對待他人的評價(jià)，虛心聽取同事的建議；采取一定措施管理、控制自己的情緒，不斷提升自己的教學(xué)效能和應(yīng)對效能水平，進(jìn)而減少職業(yè)枯竭感。  參考文獻(xiàn)： 1maslsch c, jackson se. mbi: maslach burnout inventorym. palo alto, ca.: consulting psychologists press,1981. 2dunham j. & varma v. stress in teachers: past,present and futurem. whurr publishers ltd，199