中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延探究概述

1、中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延探究概述摘 要：中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延是目前普遍存在的一個現(xiàn)象。本文歸納和梳理了近年來國內(nèi)外的相關(guān)研究，結(jié)合中學(xué)生身 心發(fā)展的特點和規(guī)律，從人格、認(rèn)知、情緒、情境四個方面 來解釋中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延形成的內(nèi)在和外在機(jī)制，并在此基礎(chǔ) 上，提出幾點可供參考和借鑒的干預(yù)措施和對策。關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)拖延；影響因素；教育干預(yù) "放學(xué)了，先看會電視再寫作業(yè)吧！ 好不容易挨到了放假，假期作業(yè)還是等最后再做吧！ 明天就要考試了，功課 還沒復(fù)習(xí)，今晚得趕緊'加加班'了?！边@些在學(xué)生群體中 司空見慣的現(xiàn)象常常令教學(xué)工作者頭疼不已。實際上，從小 學(xué)高年級開始，學(xué)生的獨立意識、個性意識、成人意

2、識逐漸 增強(qiáng)，特別是進(jìn)入青春期以來，他們希望擺脫家長和教師對 自己控制的想法會變得越來越強(qiáng)烈，而這種想法則可能通過 行為表現(xiàn)岀來，學(xué)業(yè)拖延便是其中很重要的一點。一、拖延及學(xué)業(yè)拖延的定義“拖延”一詞最早來源于拉丁文uprocrastinare,j ,意思是將 該做的事情挪到明天再做。伴隨著信息化時代的到來，人們 越來越注重快速而高效的行為，因此人們在生活中說到拖 延，更多的帶有強(qiáng)烈的消極情感，并將拖延歸為了消極、貶 義的一類，如milgarm就曾將拖延行為歸類為一種現(xiàn)代的頑 疾。而學(xué)業(yè)拖延作為個體拖延行為在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的延伸，一些 研究者對其進(jìn)行了專門的界定。solomon等人認(rèn)為學(xué)業(yè)拖延 是不必要

3、地拖延學(xué)習(xí)任務(wù)以至于產(chǎn)生心理不適應(yīng)感的行為；senecal等人認(rèn)為學(xué)業(yè)拖延是一種非理性地延遲開始或推遲完成學(xué)業(yè)任務(wù)的傾向。綜合上述觀點，我們可以把學(xué)業(yè)拖延定義為是學(xué)習(xí)者在 學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)活動中沒能在預(yù)定時間內(nèi)完成學(xué)業(yè)任務(wù)的 一種非理性的行為傾向，它主要包含三個特征：學(xué)習(xí)拖延者 有學(xué)習(xí)的目標(biāo)或想法，卻沒有與之相應(yīng)的行為表現(xiàn)；學(xué)習(xí)拖 延者的學(xué)習(xí)結(jié)果往往不符合標(biāo)準(zhǔn)，如潦草的作業(yè)、不合格的 考試成績等；學(xué)習(xí)者在拖延的過程中會形成諸如焦慮、抑郁、 失落等消極情緒。二、中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響因素中學(xué)生由于所處的年齡段的特殊性，其學(xué)業(yè)拖延的影響 因素不僅具有一般拖延的“共性”，而且常常會有一些符合他 們身心發(fā)

4、展階段的“特性”，主要表現(xiàn)為以下幾點：1.人格因素從現(xiàn)有對學(xué)業(yè)拖延的研究結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)拖延與人格 因素的關(guān)系十分密切。在學(xué)業(yè)拖延行為與人格三因素模型的 研究中，mccown等人發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延和外向性這一人格因素 存在顯著的負(fù)相關(guān)，與神經(jīng)質(zhì)的相關(guān)關(guān)系呈倒u型，即神經(jīng) 質(zhì)水平處于兩端的人具有較高的拖延分?jǐn)?shù)。在學(xué)業(yè)拖延與大 五人格特質(zhì)的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)拖延與責(zé)任感呈明顯的負(fù)相 關(guān);與神經(jīng)質(zhì)呈中等程度的正相關(guān)。另外，存在沖動、健忘 和易受誘惑等人格特質(zhì)的人更容易表現(xiàn)出學(xué)業(yè)拖延的行為。2 認(rèn)知因素(1 )自我價值保護(hù)。有的學(xué)者將拖延看作是一種出于自我價值保護(hù)的應(yīng)對策略，如ross認(rèn)為拖延是拖延者的一種

5、應(yīng)對指責(zé)和自我價值保護(hù)的策略，是個體用來逃避自身能力 缺乏的狀態(tài)，以維持自我價值的策略。眾所周知，中學(xué)生處 于人生的暴風(fēng)驟雨期，伴隨著自我意識的高度發(fā)展，他們強(qiáng) 烈關(guān)注自己的能力和學(xué)業(yè)成績的好壞，認(rèn)為自己“應(yīng)該”而且 “必須”在學(xué)業(yè)方面比別人表現(xiàn)得更加優(yōu)越。因此，當(dāng)他們發(fā) 現(xiàn)自己沒有完全的把握能夠達(dá)成自己的學(xué)業(yè)目標(biāo)時，傾向于 通過自身的“不作為”來回避困難的學(xué)業(yè)任務(wù)和掩飾學(xué)業(yè)任務(wù) 失敗的責(zé)任，將人們的歸因引向自己努力不夠而非能力不 足,從而維護(hù)自我價值，避免受到消極的評價和傷害。(2)低挫折承受力。f氐挫折承受力”通俗來說就是害怕失敗，是指個體通過拖延來回避失敗的一種策略。比如，有 些中學(xué)生因

6、為擔(dān)心即使自己努力學(xué)習(xí)了卻仍舊無法達(dá)到學(xué) 業(yè)的目標(biāo)，就索性開始拖延自己的學(xué)業(yè)任務(wù)，盡管他們在學(xué) 業(yè)任務(wù)期限將至?xí)r會體驗到強(qiáng)烈的擔(dān)憂、緊張的情緒。相關(guān) 研究表明，同樣是學(xué)業(yè)目標(biāo)的失敗，與沒有努力而后失敗相 比，通過努力而后失敗讓他們感到更加受挫。這方面的觀點 得到許多研究人員的證實，如我國學(xué)者王國燕通過對600名 初中生的研究中發(fā)現(xiàn)害怕失敗是導(dǎo)致初中生學(xué)習(xí)拖延的一 個因素。solomon等人以美國學(xué)生為研究對象來探討學(xué)業(yè)拖 延問題，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有25%的變異量是由“害怕失敗”這一因子 決定的。而在ellis的研究中則發(fā)現(xiàn)有50%的學(xué)生是因為“避 免失敗”而產(chǎn)生的拖延行為。(3)個人的目標(biāo)定向。不同的

7、中學(xué)生對目標(biāo)的定向可以 分為兩類，一類是掌握性目標(biāo)定向，是指以提高自身能力、 掌握知識和技能等內(nèi)部獎勵為目標(biāo)的定向，學(xué)習(xí)行為更多地 受到自身內(nèi)部的驅(qū)動；另一類是成績性目標(biāo)定向，是指希望 通過與他人相比更具優(yōu)勢，從而獲得外界的鼓勵、認(rèn)可和贊 賞等外部獎勵為目標(biāo)的定向，學(xué)習(xí)行為更多的受到外部獎勵 的引導(dǎo)。已有的研究表明，關(guān)注外部獎勵的成績性目標(biāo)定向 與中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延行為有比較顯著的正相關(guān)關(guān)系，而關(guān)注 自身能力提高的掌握性目標(biāo)定向與中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延行為 有一定的負(fù)相關(guān)關(guān)系。3 情緒因素(1)焦慮。一般來說，每當(dāng)臨近考試時，中學(xué)生延遲完 成作業(yè)、上課秩序懶散等現(xiàn)象都會有所好轉(zhuǎn)，這與考前焦慮 情緒有莫

8、大的關(guān)系。solomon等人以中學(xué)生被試為研究對 象，他們對在沒有考試的兩周和當(dāng)周有考試情況下的考試焦 慮進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)具有明顯考試焦慮生理癥狀的學(xué)生在學(xué)業(yè) 拖延上的分?jǐn)?shù)都很低。這說明了焦慮情緒對中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延 具有一定的抑制作用。(2)抑郁。抑郁屬于神經(jīng)質(zhì)中的一個重要因子。長期的 抑郁使人悲觀、消極、失落，無法很好地工作和生活。在中 學(xué)生群體中我們發(fā)現(xiàn)，抑郁的學(xué)生不僅容易出現(xiàn)作業(yè)潦草或 未完成、考試成績低下等現(xiàn)象，更有甚者，完全喪失對學(xué)習(xí) 的信心，自暴自棄。已有的大量研究也證實了這一觀點，如 solomon等人通過對中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)岸業(yè) 拖延與抑郁有比較明顯的正相關(guān)。abramson等人的研究表 明，抑郁和學(xué)習(xí)無助感有很大的關(guān)聯(lián)。4情境因素(1 )任務(wù)性質(zhì)。在實際教學(xué)過程中，有時候?qū)W生并非什 么任務(wù)也不做，而是在許多可以選