體驗式學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷程

1、體驗式學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷程摘要：體驗式學(xué)習(xí)理論源自美國20世紀(jì)二、三十年代的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”， 在國外的發(fā)展源遠(yuǎn)流長，其研究史可直溯杜威、皮亞杰、勒溫、詹姆斯、榮格、弗萊爾與羅杰斯等人。組織心理學(xué)家?guī)觳涨叭说暮侠硭枷? 提出了著名的四階段“體驗式學(xué)習(xí)圈模型”。關(guān)鍵詞：體驗式學(xué)習(xí) 發(fā)展歷程體驗學(xué)習(xí)源于西方英文outward-bound，原意為一艘小船離開安全的港灣，駛向波濤洶涌的大海，去迎接挑戰(zhàn)。二戰(zhàn)以后，在英國出現(xiàn)了叫做outward-bound的管理培訓(xùn)，這種訓(xùn)練利用戶外活動的形式，模擬真實(shí)管理情境，對管理者和企業(yè)家進(jìn)行心理和管理兩方面的培訓(xùn)。由于體驗式培訓(xùn)新穎的培訓(xùn)形式和良好的培訓(xùn)效果，很快

2、就風(fēng)靡了整個歐洲教育培訓(xùn)領(lǐng)域并在其后的半個世紀(jì)中發(fā)展到全世界，培訓(xùn)對象由海員擴(kuò)大到軍人、學(xué)生、教師、工商業(yè)人員等群體。訓(xùn)練目標(biāo)也從單純體能、生存訓(xùn)練擴(kuò)展到心理訓(xùn)練、人格訓(xùn)練、管理訓(xùn)練等。體驗式培訓(xùn)適應(yīng)了時代完善人格、提高素質(zhì)和回歸自然的需要，因此使成千上萬的人趨之若騖，成為素質(zhì)教育的新時尚。六十年代，在美國，戶外訓(xùn)練(outward bound)引發(fā)了教育界對于采用新教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的興趣。美國聯(lián)邦政府教育部還迅速將戶外訓(xùn)練的過程融入學(xué)校的教育中。所謂的體驗式學(xué)習(xí)，其主要的教育哲學(xué)及理論架構(gòu)是整合自教育家杜威的“在做中學(xué)”、社會心理學(xué)家大衛(wèi). 庫伯的“體驗式學(xué)習(xí)圈”、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生

3、認(rèn)識論”以及羅杰斯等人的理論而形成的學(xué)習(xí)框架。庫伯是體驗式學(xué)習(xí)的集大成者。體驗式學(xué)習(xí)注重為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)或模擬的環(huán)境和活動，讓學(xué)習(xí)者透過個人在人際活動中充分參與來獲得個人的經(jīng)驗、感受、覺悟并進(jìn)行交流和分享，然后通過反思再總結(jié)并提升為理論或成果，最后將理論或成果投入到應(yīng)用實(shí)踐中。 一、體驗式學(xué)習(xí)的起源體驗式學(xué)習(xí)進(jìn)入學(xué)校學(xué)科領(lǐng)域可追溯到上個世紀(jì)初。20世紀(jì)二、三十年代的美國就已出現(xiàn)過，當(dāng)時不少教育心理學(xué)家就提出“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”的課題。當(dāng)時的美國教育也正像今天的中國一樣，出現(xiàn)了“反傳統(tǒng)教育”的熱潮反對由教師在課堂上向?qū)W生傳授課本知識的單一教育方式。著名教育家杜威針對學(xué)校過于注重間接經(jīng)驗和接受學(xué)習(xí)的弊端,

4、 從其經(jīng)驗論哲學(xué)出發(fā), 系統(tǒng)地闡述了體驗式學(xué)習(xí)的本質(zhì)。杜威提出“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗”、“在做中學(xué)”的教育思想。他給教育下了一個專門的定義:“ 教育就是經(jīng)驗的改造和改組?！边@種改造或改組,既能增加經(jīng)驗的意義,又能提高后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力?！彼呀逃暈閺囊阎?jīng)驗到未知經(jīng)驗的連續(xù)過程,這種過程不是教給兒童既有的科學(xué)知識,而是讓他們在活動中不斷增加經(jīng)驗。經(jīng)驗的獲得離不開兒童的親身活動,由此杜威又提出了另一個教育基本原則 “從做中學(xué)”,他認(rèn)為這是教學(xué)的中心原則。 杜威強(qiáng)烈地批判傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)以前人知識、課堂講授和教師作用為中心，而恰恰忽視了學(xué)生本身的社會活動的重要性。人們最忘不了

5、的知識就是關(guān)于“怎樣做”的知識。因此，為了使學(xué)生獲得終身難忘的知識，牢固地掌握技能，教學(xué)時應(yīng)該給兒童一些事情去做，而不是讓學(xué)生靜聽、靜讀?！八械慕虒W(xué)方法都應(yīng)建筑在對學(xué)習(xí)者有意義的、直接的、具體的經(jīng)驗之上”。二、體驗式學(xué)習(xí)的發(fā)展到了二次大戰(zhàn)以后，以杜威體驗式學(xué)習(xí)和“做中學(xué)”思想為重要特征的進(jìn)步教育運(yùn)動, 歷經(jīng)“八年研究”后未能收到理想效果, 逐步陷入低潮。人們也看到了過分強(qiáng)調(diào)“生活實(shí)踐”，忽視學(xué)業(yè)教育的不足之處，“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”于是逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn堂教學(xué)的補(bǔ)充，成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗、體驗社會性教育，完成人際的、情感的或者社會性價值觀等教育目標(biāo)的重要途徑。以狄爾泰、斯普朗格等為代表的德國文化教育學(xué)派的

6、觀點(diǎn)也從某種意義上闡明了教育的生活本質(zhì)。德國文化教育學(xué)派將追求“總體的人的教育生存”作為自己的理論出發(fā)點(diǎn)和歸宿。他們從20世紀(jì)的社會問題、文化氛圍、教育危機(jī)的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，反對將人片面化、畸形化的做法，力圖糾正工業(yè)文明帶來的對人異化的不良后果，要求人重新回到精神生活中去，不要在金錢社會中“物化”為沒有靈魂的“機(jī)器人”，從而將教育上升到人的哲學(xué)高度，將教育的本質(zhì)與人的本質(zhì)、教育前景與社會發(fā)展前景聯(lián)系起來，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是人應(yīng)該是總體的生成，知情意全生命的活生生的生成，提出了一些特有的基本范疇，如體驗、理解、陶冶、喚醒等來揭示教育教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律。由此看來，建構(gòu)人生和生活方式的教育，總是與認(rèn)知、理解

7、、喚醒、陶冶、體驗、感悟、交往等范疇具有本質(zhì)的聯(lián)系，甚至這些范疇就是教育理論本身需要建立的基本范疇。同時期，以羅杰斯為代表的人本主義教育理論認(rèn)為，體驗式學(xué)習(xí)等同于個性化的轉(zhuǎn)變和成長, 其優(yōu)勢在于能滿足學(xué)習(xí)者的需求和愿望。顯然,人本主義視域下的體驗式學(xué)習(xí), 從杜威的“直接經(jīng)驗+ 反思”, 轉(zhuǎn)向了“直接經(jīng)驗+ 情意體驗”。20世紀(jì)60年代末, 過分強(qiáng)調(diào)以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的弊端日益凸顯, 伴隨學(xué)科課程本位思想的回歸, 體驗式學(xué)習(xí)逐步淪為對課堂教學(xué)的補(bǔ)充。20 世紀(jì)70年代初, 美國體驗式教育學(xué)會成立, 它把體驗式教育定位為“一種教育哲學(xué)和方法論, 在這種哲學(xué)和方法論的指導(dǎo)下, 教育者有目的地把學(xué)

8、生置于直接經(jīng)驗和專心反思中, 使其增長知識、發(fā)展技能和澄清價值?！比?、體驗式學(xué)習(xí)圈模型的提出20世紀(jì)80年代, 伴隨建構(gòu)主義的興起, 人們對學(xué)習(xí)的看法發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。在許多教育和心理學(xué)家看來, 學(xué)習(xí)是“通過經(jīng)驗轉(zhuǎn)化創(chuàng)建知識的過程。知識來源于經(jīng)驗的獲得和轉(zhuǎn)化過程的綜合”; 單純依賴體驗和反思, 并不能使學(xué)習(xí)效果達(dá)到最佳。此時，組織心理學(xué)家?guī)觳斩磐?、羅杰斯等人的合理思想, 提出了著名的四階段“體驗式學(xué)習(xí)圈模型”。1 四階段體驗學(xué)習(xí)圈界定學(xué)習(xí)是基于體驗的持續(xù)過程，包括具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用。1、經(jīng)驗獲得方式人類經(jīng)驗的獲得來源于兩種對立的看待世界的方式，即直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。在體驗學(xué)

9、習(xí)過程中，具體體驗是通過依靠真實(shí)具體的覺察來獲得直接經(jīng)驗，庫伯稱之為感知；而抽象概括是使體驗深入內(nèi)心并依賴概念解釋或符號描述的認(rèn)知過程，庫伯稱之為領(lǐng)悟。只有在辯證對立的感知與領(lǐng)悟之間達(dá)到統(tǒng)一，學(xué)習(xí)者才可獲得體驗的意義，而這需學(xué)習(xí)者通過體驗的轉(zhuǎn)換才能完成。2、意義轉(zhuǎn)換方式體驗的意義轉(zhuǎn)換涉及兩種辯證的加工方式：（1）內(nèi)涵轉(zhuǎn)換（即反思觀察），即對個體的體驗進(jìn)行反思和觀察；（2）外延轉(zhuǎn)換（即行動應(yīng)用），指應(yīng)用或遷移個體的抽象概括結(jié)果，即內(nèi)涵轉(zhuǎn)換所形成的意義還要經(jīng)由外延擴(kuò)大的過程去檢驗，使得體驗學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移。體驗學(xué)習(xí)中的反思觀察所形成的意義要通過行動應(yīng)用來驗證和理解，這說明學(xué)習(xí)離不開應(yīng)用。體驗學(xué)習(xí)的意義

10、就在于，學(xué)習(xí)者在體驗學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)歷著知識的內(nèi)涵及外延的變化，透過“看”與“做”的交替，形成學(xué)習(xí)遷移的能力，并不斷地驗證著周遭的世界。2四、體驗式學(xué)習(xí)面臨的發(fā)展方向及挑戰(zhàn)20世紀(jì)90 年代, 體驗式學(xué)習(xí)的情境豐富性、情緒體驗性、知識建構(gòu)性等優(yōu)勢日益受學(xué)習(xí)心理學(xué)家重視, 伴隨情境認(rèn)知觀的興起,一種試圖兼顧體驗式學(xué)習(xí)優(yōu)勢、認(rèn)知情境性和學(xué)科學(xué)習(xí)特征的學(xué)習(xí)論興起, 此即情境學(xué)習(xí)。20世紀(jì)末，隨著全球化進(jìn)程的加速與知識經(jīng)濟(jì)浪潮的沖擊，各國政府紛紛進(jìn)行跨世紀(jì)教育改革，越來越多的人們已經(jīng)接受了這樣一種觀點(diǎn)：學(xué)校是經(jīng)濟(jì)振興的主要基地之一和國際競爭力的體現(xiàn)。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的勞動者是未來教育的目標(biāo)。國

11、際勞工組織在1999年強(qiáng)調(diào)指出：“在全球化的市場上，在爭奪銷售市場的競爭中，勞動力的技能水平和素質(zhì)正越來越成為使競爭者之間拉開差距的因素。1996年，聯(lián)合國教科文組織提出面向21世紀(jì)的教育改革報告學(xué)習(xí)內(nèi)在的財富?！?重視人的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育以學(xué)生人格發(fā)展與社會性發(fā)展為核心是這一報告的中心內(nèi)容，并成為世界各國比較公認(rèn)的教育原則。這一教育理念落實(shí)在教育行為上，就是要強(qiáng)調(diào)受教育者通過行為實(shí)踐和內(nèi)心體驗來實(shí)現(xiàn)綜合素質(zhì)的提高?？傊?，從歷史發(fā)展來看，凡是某一時期的教育不重視生活實(shí)踐，學(xué)生被過多限制在課堂上，學(xué)生的個性發(fā)展受到抑制時，人們就會呼吁讓學(xué)生更多地走出課堂，體驗生活、體驗社會，以達(dá)到完善人格的目的。參考文獻(xiàn)：1、龐維國，