英語專業(yè)學生聽力自我效能感-聽力策略與聽力成績的關(guān)系

1、英語專業(yè)學生聽力自我效能感聽力策略與聽力成績的關(guān)系英語專業(yè)學生聽力自我效能感聽力策略與聽力成績的關(guān)系1引言近十年來，學習自我效能和學習策略已成為中外學者研究的熱點課題, 并取得了重要結(jié)果,主要認為學生的學習自我效能感、學習策略與學習成就之間 存在著密切的相關(guān)關(guān)系。a.bandura認為，自我效能是指個體對其能否實施某一 行為的能力的推測或判斷，它主要通過個體經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸說和情緒喚 醒四個信息源形成;自我效能水平的高低影響個體對任務的選擇、付岀的努力，以 及在困難條件下對活動的堅持性o zimmerman martinez pons的研究表明自我 效能感與學生的學習成就息息相關(guān)，而且自

2、我效能感與學生的組織、評價、計劃、 目標設(shè)置、控制等學習自我監(jiān)控行為都呈現(xiàn)岀顯著正相關(guān)。學習策略是指學習者 在學習活動中有效學習的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控，既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，又 可是外顯的程序與步驟。國內(nèi)外學者的研究指出:學習策略作為學會學習的重要 手段,對學習者的學習成績有重要影響。但縱觀與自我效能、學習策略相關(guān)的文 獻，探討自我效能與學習策略之間關(guān)系的研究并不多見。針對英語專業(yè)學生的聽 力自我效能、聽力策略、與聽力成績之間關(guān)系的研究更是鮮見報道。本文綜合聽力自我效能感和聽力策略這兩個影響英語專業(yè)學生聽力成績的重要變量,來探討它們之間的相互關(guān)系，以期達到幫助英語專業(yè)師生提高聽力學習成績的

3、目的。數(shù) 據(jù)分析采用spss16.0軟件進行管理和統(tǒng)計分析。2. 研究對象和方法本文選取江南大學外國語學院英語系全體大二學生共128名作為研究 對象。其中18名學生因時間沖突未參加問卷調(diào)查環(huán)節(jié),因此實際研究對象為110 名。描述詳細點本文共采用3個研究工具:聽力測試樣卷、聽力自我效能問 卷和聽力策略問卷。其中聽力測試樣卷是為了測試英語專業(yè)學生的聽力成績，是 在江南大學外國語學院英語教師張玉琴的幫助下在題庫中抽取編制而成論文聯(lián) 盟，共有35道題目，其難度相當于專四水平。聽力自我效能問卷是為了測試英語 專業(yè)學生的聽力自我效能感。該問卷是根據(jù)邊玉芳博士在其博士論文中編制的學 習自我效能感量量表改變而

4、成,將聽力自我效能感分為基本能力感和控制感兩個 維度，共15個項目深用五分制評分，其cronbach系數(shù)為0.781。聽力策略問卷是 為了調(diào)查英語專業(yè)學生在課內(nèi)或課外聽力學習過程中使用聽力策略的情況。該問 卷以omalley和chamot對學習策略的分類和vandrgrift對聽力理解策略的分類 為基礎(chǔ)，將聽力理解策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略三個維度, 共26個項目，采用五分制評分，其cronbach系數(shù)為0.857。3. 結(jié)果與分析表1為對英語專業(yè)學生聽力自我效能、聽力策略和聽力成績的描述性統(tǒng)計分析，由表中數(shù)扌得知英語專業(yè)學生的聽力自我效能感的平均得分為3.33333,大于中

5、間值3,表明英語專業(yè)學生的聽力自我效能感較強;其中基本能力感的得分為3.48571,大于控制感的得分3.20000,表明英語專業(yè)學生的基本能力 感比控制感強。聽力策略的平均得分為3.39301,大于中間值3,這表明英語專業(yè) 學生聽力策略的使用頻率較高;其中元認知策略的平均得分3.61250,大于認知策 略的平均得分3.28896和社會情感策略的平均得分3.31818,表明聽力策略中元 認知策略的使用頻率最高，而認知策略的使用頻率最低。英語專業(yè)學生的聽力成 績的平均得分為23.8818,滿分為35分,表明英語專業(yè)學生的聽力成績較好，但有 提高的空間。*.correlation is signif

6、icant at the 0.01 level(2-tailed).表2為英語專業(yè)學生聽力自我效能與聽力策略及其各個維度之間的相 關(guān)性分析，根據(jù)表中數(shù)據(jù)得知，英語專業(yè)學生的聽力自我效能與聽力策略的相關(guān)系 數(shù)為0.408,達到了顯著水平。同時，聽力自我效能的兩個維度中基本能力感與聽 力策略及其三個維度元認知策略、認知策略、社會情感策略的相關(guān)系數(shù)分別為 0.391. 0.371. 0.372、0.107,都達到了顯著水平;控制感與聽力策略及其三個維 度元認知策略、認知策略、社會情感策略的相關(guān)系數(shù)分別為0.330、0.359、0.25& 0.170,都達到了顯著水平。這些結(jié)果表明，聽力自我效

7、能水平越高的學生使用聽力 策略的頻率越高。*.correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).*.correlation is significant at the 0.05 level(2-tailed).表3為英語專業(yè)學生聽力自我效能、聽力策略與聽力成績之間的相關(guān) 性分析，由表中數(shù)據(jù)得知，英語專業(yè)學生聽力自我效能與聽力成績的相關(guān)系數(shù)為 0.380,大于聽力策略與聽力成績的相關(guān)系數(shù)為0.207,這表明英語專業(yè)學生的聽 力自我效能與聽力成績的相關(guān)性大于聽力策略與聽力成績的相關(guān)性。4. 討論本研究發(fā)現(xiàn),英語專業(yè)學生聽力自我效能感與聽力

8、策略使用之間表現(xiàn) 出顯著的正相關(guān)關(guān)系。這表明聽力自我效能感越強的英語專業(yè)學生，越能夠有效 地使用聽力策略。相關(guān)研究表明，有些學習者即使掌握了有效的學習策略，在實際 學習過程中使用這些學習策略的頻率也很低。導致這種狀況的原因有很多方面, 學習者對運用學習策略的效能感的缺乏，即對自己是否能成功運用學習策略的能 力的懷疑，是造成該現(xiàn)象的重要原因之一。作為情感因素之一，自我效能是個體作 用的中介機制，它以控制情感、調(diào)節(jié)能力、選擇和設(shè)立目標、個人努力等主題的 機能活動等間接方式影響學習者的學習過程和學習成績。班杜拉認為，個體除了 對其行為有著結(jié)果期待之外，還對其行為具有效能期待。效能期待是指個體對自 己

9、能否進行某一行為的能力的推測或判斷，意味著個體能否確信自己能夠成功地 實施達到某一結(jié)果的行為。當個體確信自己具有進行某一活動的能力時,就擁有 高度的自我效能感去進行該活動;并且,個體一般是預測到自己擁有完成某活動的 能力時，才會努力去實施該活動。當學生意識到有效地使用聽力策略可以提高聽 力學習成績,并且感到自己擁有在聽力過程中使用聽力策略的能力時，就會產(chǎn)生高 度的聽力自我效能感，這種高度的聽力自我效能感又會影響他們運用已經(jīng)習得的 聽力策略的動機，從而在聽力過程中積極有效地使用聽力策略。班杜拉認為，自我 效能感影響個體對環(huán)境及其行為活動的選擇。個體一般選擇自認為有能力有效控 制的環(huán)境，回避認為無

10、法有效控制的環(huán)境。在聽力過程中，當學生面對聽力任務時 選擇哪種聽力策略，受到學生對運用聽力策略的自我效能的控制和調(diào)節(jié)。在本研 究中,英語專業(yè)學生的聽力自我效能感與元認知策略、認知策略和社會情感策略 都具有顯著正相關(guān)，其中聽力自我效能感與元認知策略的相關(guān)系數(shù)最高，這表明, 聽力自我效能感越高的學生更頻繁地使用元認知策略。元認知策略指學習者對自 身的認知行為進行思考,并制約學習者在學習過程中的認知行為。在學習策略中, 元認知策略對學習有著最直接的影響。聽力自我效能高的學生對自己的聽力學習 能力、對聽力策略的運用能力具有較高信心,因此常選擇適合于自己能力水平同 時又富有挑戰(zhàn)性的任務和要求作為自己的聽

11、力學習目標;并積極主動地對聽力學 習任務進行組織。計劃、選擇適當?shù)穆犃Σ呗?，敢于正視聽力學習過程中出現(xiàn)的 問題和困難，并通過自己的不懈努力解決問題，克服困難。而聽力自我效能低的學 生則相反，由于對自己成功進行聽力學習行為的信心較低，對聽力學習和聽力成績 產(chǎn)生一種不可控制的心理,對自己的聽力行為缺乏監(jiān)控與調(diào)節(jié)意識。因此,學生僅 僅學會使用聽力策略是遠遠不夠的，還必須具有使用相關(guān)聽力策略的聽力自我效 能。當學生認識到聽力策略運用的價值并相信自己有能力正確使用這些聽力策略 時，才會更積極地在聽力學習過程中有效的組織、評價、計劃、調(diào)節(jié)并監(jiān)控自己 的聽力學習活動并有效地使用聽力策略。同時，本研究在分析聽

12、力自我效能、聽力策略與聽力成績之間相關(guān)性時發(fā)現(xiàn), 聽力自我效能與聽力成績的相關(guān)性大于聽力策略與聽力成績之間的相關(guān)性。這表 明對于英語專業(yè)學生而言，在努力掌握聽力策略以提高聽力成績的同時，更應該提 高聽力自我效能以便更好地提高聽力成績。5啟示本研究得出以下結(jié)論，聽力自我效能高的英語專業(yè)學生能更有效地使 用聽力策略;聽力自我效能和聽力策略都與聽力成績有顯著相關(guān)性，同時，聽力這 些效能感與聽力成績的相關(guān)性大于聽力策略與聽力成績之間的相關(guān)性。這些結(jié)論 表明,提高英語專業(yè)學生的聽力自我效能感是增強聽力策略使用成效，提高聽力成 績的一個重要途徑。因此，對于英語專業(yè)的師生而言，在聽力教學過程中，不但要進 行

13、聽力策略的教學,更重要的是培養(yǎng)學生的聽力自我效能感。根據(jù)班杜拉的自我 效能理論和前人研究的成果，教師可以從以下幾個途徑加強英語專業(yè)學生的聽力 自我效能感。5.1讓學生獲得成功的體驗班杜拉認為,行為的成敗經(jīng)驗是影響自我效能感形成和發(fā)展的重要因 素，成功的體驗能幫助個體建立穩(wěn)定有效的自我效能感。因此,在聽力教學過程中, 教師應積極為學生創(chuàng)造成功的機會，讓學生體驗到聽力策略運用和聽力學習成功 的快樂與喜悅。從而讓學生的聽力自我效能感得到發(fā)展提高，以達到更加有效地 使用聽力策略，取得更好的聽力成績的目的。5.2外部強化班杜拉指出，在個體掌握了某些知識和技能，恰當運用外部強化有助于 自我效能感的建立與增

14、強。首先，外部強化有助于促進任務的完成，鼓勵個體努力 學習，掌握新的知識和技能,向更高的目標邁進。其次,外部強化過程中外部提供的 信息促使個體更明了地看到自己的進步，進而產(chǎn)生自我效能感。因此，在聽力教學 過程中，教師應及時給學生反饋，多采用正面強化的手段，如表揚、肯定等;少采用 指責、批評等負面強化手段;以增強學生的自信心，提高學生的自我效能感。5.3自我強化班杜拉認為，個體的自我效能感不僅僅受到外部強化的影響，還受到自 我強化的作用。自我強化指以自我鼓勵、自我獎賞的方式提高自我效能感的行為 過程。培養(yǎng)個體進行積極的自我強化,關(guān)鍵是幫助個體設(shè)定合適的標準。標準過 高則容易遭受挫折和失敗，標準過

15、低則不利于激發(fā)個體的努力。對于學生的學習 過程而言，其學習標準是通過學習內(nèi)化而來的。因此，在聽力教學過程中，教師應幫 助學生設(shè)立合適的標準，并通過逐步設(shè)定較近的、切實可行的計劃來達到標準。 較近的目標更容易達到，因而更有利于幫助學生增強聽力自我效能感。5.4歸因訓練歸因?qū)€體的情緒、期待和行為產(chǎn)生重要的影響。大量的研究表明, 學習者對成功和失敗進行的歸因,能影響主體控制感和自我效能感。因此,在聽力 教學過程中，教師應該首先診斷岀學生的歸因傾向，適時地對學生進行歸因訓練, 幫助學生把聽力學習的成功歸因于自己的努力，把失敗歸因于自己的努力程度不 足。這種歸因傾向能幫助提高學生的聽力自我效能感，促使學生