促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價

1、    促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價    摘 要 課堂評價是日常學業(yè)評價的主要渠道。促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，評估的是學生通過歷史課堂學習，與預期應達到的歷史學科核心素養(yǎng)要求間的差距和未來努力的方向。實施促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂評價對新課程改革的落實有重要作用。實施促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，一要依據(jù)課程標準，立足于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，結(jié)合課程內(nèi)容建構(gòu)課堂評價目標，課堂評價目標的設(shè)定要考慮學生認知規(guī)律和歷史學科核心素養(yǎng)兩方面要求;二要將評價滲透于課堂教學全過程，課前學情評估圍繞評價目標進行，評價任務與教學任務、學習任務三位一體

2、 ，問題設(shè)計要有利于呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn);三要使反饋具有促進學生發(fā)展的價值，反饋需堅持重目標、重思維、重證據(jù)、重增值的評價原則，幫助學生縮小已有歷史學科素養(yǎng)和認知能力與評價目標之間的差距。關(guān)鍵詞 課堂評價，學生發(fā)展，課程標準，核心素養(yǎng)g63 a 0457-6241（2021）03-0060-06課堂評價屬于學業(yè)評價，是“師生運用評價工具收集、分析和解釋學生學習信息，進而對學習狀況做出解釋并提供建議以改善學習的活動過程”。促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價，評估的是學生通過歷史課堂學習，與預期應達到的歷史學科核心素養(yǎng)要求間的差距和未來努力的方向。它不是對學生歷史學習狀況的終結(jié)性評價，而是基于學

3、生在歷史課堂學習的表現(xiàn)，對學生歷史學習過程的評價;它也不僅僅是關(guān)于學生歷史學習的評價，更是著眼于學生未來發(fā)展的歷史課堂評價，體現(xiàn)的是“為了學習的評價”理念?！盀榱藢W習的評價”（assessment for learning，又被稱為“學習性評價”）最早是英國學者在20世紀90年代的基礎(chǔ)教育課程改革中明確提出的。2002年，英國評價研究小組對其內(nèi)涵做出界定，指出“學習性評價是尋求與解釋證據(jù)，讓學生及其教師以此確定他們當前的學習水平，他們需要追求的學習目標以及如何達到所要追求的學習目標的過程”。本文將基于學習性評價的理念，結(jié)合中外歷史綱要（下）“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”課堂教學實例談談如何實施促進學

4、生核心素養(yǎng)發(fā)展的歷史課堂評價。一、評價目標依據(jù)課程標準設(shè)定（一）立足于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展課程標準是教學實施和學業(yè)評價的依據(jù)。它“不僅劃定了學習的領(lǐng)域和疆界，還給出學到何種程度的描述”。普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）（以下簡稱“高中歷史課程標準”）通過課程目標、課程內(nèi)容要求、學業(yè)質(zhì)量水平等，對基于核心素養(yǎng)的學業(yè)評價的性質(zhì)、內(nèi)容范圍、認知要求、評價維度等進行了規(guī)定。依據(jù)課程標準確定評價目標，才能既保證課堂評價的效度，又能與教學形成合力，實現(xiàn)教學評一體化，最終促進課程目標的實現(xiàn)。歷史學科核心素養(yǎng)的凝練是高中歷史課程標準最突出的特點。促進人的全面發(fā)展是基礎(chǔ)教育課程改革的總目標，為實

5、現(xiàn)這一目標，國家提出了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)。歷史學科核心素養(yǎng)建立了學生發(fā)展核心素養(yǎng)與歷史課程教學的內(nèi)在聯(lián)系，是歷史學科育人價值的集中體現(xiàn)。歷史課堂教學評價理當立足于學生發(fā)展，從歷史學科本質(zhì)出發(fā)，重點評價有利于學生未來發(fā)展的具有歷史學科特征的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。但在實踐中，歷史課堂教學評價關(guān)注較多的是“當下”而非“未來”，關(guān)注學生對教材知識尤其是史實類的事實性知識的掌握程度，而非在掌握必備歷史知識基礎(chǔ)上的歷史學科核心素養(yǎng)達成度。（二）結(jié)合課程內(nèi)容建構(gòu)課堂評價目標“學習性評價高度關(guān)注每一節(jié)課的學習目標和學業(yè)成功的標準”，課程目標是對學生的總體期望，課堂評價目標則是結(jié)合當前課程內(nèi)容，根據(jù)課

6、程標準中的內(nèi)容要求、質(zhì)量評價標準，對課程目標解構(gòu)后再建構(gòu)的結(jié)果，是學生通過相關(guān)課堂學習后應達成的目標。具體、明確、清晰的課堂評價目標能讓教師更好地教學決策和評價反饋，學生更好地自我管理和調(diào)節(jié)，從而促進學生達成和接近預期的課程目標?？梢詮膬蓚€角度綜合考慮歷史課堂評價目標的建構(gòu)。一是從認知過程角度。一般來說，越高的認知要求，反映越高的素養(yǎng)水平要求。根據(jù)布魯姆教育目標兩維分類學表的框架，從知識維度和認知過程維度解構(gòu)課程標準中的“內(nèi)容要求”，有助于理解課程標準對相關(guān)課程內(nèi)容的認知要求程度，更好地建構(gòu)課程標準中有關(guān)教學目標的三項要求，即課程目標、課程內(nèi)容要求以及學業(yè)質(zhì)量水平之間的關(guān)系。以“文明的產(chǎn)生與早

7、期發(fā)展”一課為例，課程標準規(guī)定的內(nèi)容要求包括：知道早期人類文明的產(chǎn)生（要求1）;了解各文明古國發(fā)展的不同特點（要求2）;分析認識這些特點形成的不同時空條件（要求3）;認識古代各大帝國的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系（要求4）。根據(jù)布魯姆教育目標兩維分類學表的框架，可進行如表1所示的分類。從表1可見，要求1和要求2處于比較低級的認知過程。從本課的教學內(nèi)容來看，核心概念是“古代文明”，該概念早在中外歷史綱要（上）第1課“中華文明的起源與早期國家”中就有體現(xiàn)?！拔拿鳌笔且粋€抽象概念，歷史論著中有關(guān)“文明”概念的內(nèi)涵也有多種說法，對“文明”出現(xiàn)和發(fā)展的歷史敘述本身也是歷史解釋的結(jié)果。如果僅僅是“知

8、道早期人類文明的產(chǎn)生”，學生很難建立“早期中華文明”和“古代文明”之間的聯(lián)系，更無法理解教材中有關(guān)文明產(chǎn)生的歷史敘述背后的唯物史觀邏輯。要求2將“文明古國發(fā)展的不同特點”這一課程內(nèi)容要求的行為動詞設(shè)定為“了解”，而“對歷史特點進行歸納的過程，也是歷史思維深入展開的過程是高中歷史教學不可或缺的重要內(nèi)容和環(huán)節(jié)”?！傲私狻边@一記憶層次的認知維度很難實現(xiàn)“歷史思維深入開展”。因此，基于對課程標準中“課程內(nèi)容要求”“課程目標”和學業(yè)質(zhì)量水平要求的綜合理解，可以適當將“課程內(nèi)容要求”中的要求1和要求2上移至“理解”“運用”甚至更高層次，以與促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程目標相匹配。二是從歷史學科核心素養(yǎng)角度。

9、課程標準對學業(yè)質(zhì)量不同水平的描述，不但體現(xiàn)了一般的認知要求，還凸顯了學科核心素養(yǎng)的要求。不同課程內(nèi)容在教材中呈現(xiàn)的歷史敘述，體現(xiàn)的歷史學科觀點和方法有一定的差別，對提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)的作用有所不同。為促進學生歷史學科核心素養(yǎng)達成，教師不但要對學段、模塊、單元、課的評價目標進行整體規(guī)劃和設(shè)計，還要在設(shè)計課堂評價目標時有所側(cè)重，不必每堂課都面面俱到地評價學生在歷史學科核心素養(yǎng)五個方面的達成度。以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課為例，如前所述，該課凸顯了唯物史觀和時空觀念下的歷史解釋的特點，通過本課的學習，學生還應對“家國情懷”有深刻的認識。同樣是有關(guān)早期文明的課程內(nèi)容，“早期中華文明”可以在教

10、學和評價上對“史料實證”有更多關(guān)注，不但可以如課程內(nèi)容要求那樣，“通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻資料記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”，還可以將這些文獻資料與遺址遺存進行互證，形成更豐富的解釋。在對評價目標整體規(guī)劃和設(shè)計下，“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課的課堂評價重點，可設(shè)計為評價學生的唯物史觀、時空觀念素養(yǎng)、家國情懷等。綜合認知過程要求和歷史學科核心素養(yǎng)要求，可將本課的評價目標預設(shè)為以下內(nèi)容。“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”課堂評價目標1. 能夠從生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑角度說明人類文明的產(chǎn)生和早期發(fā)展。2. 能夠通過了解各文明古國的經(jīng)濟生產(chǎn)方式、國家治理情況和文化成就，概括各文

11、明古國的不同特點。3. 能夠通過了解各文明古國產(chǎn)生的時間和地理環(huán)境，在比較各文明古國產(chǎn)生的相同條件和不同條件基礎(chǔ)上，分析認識時空條件對各文明古國特點形成的影響。4. 能夠理解和尊重世界各國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認識到“文明互鑒”是構(gòu)建人類命運共同體的人文基礎(chǔ)。上述評價目標一是圍繞該課核心概念“古代早期文明”，評價學生對“古代早期文明”特點、形成原因的理解程度以及對“文明互鑒”的認同情況。二是對學習“古代早期文明”這一核心概念的認知過程提出了明確的要求，如在目標三中包括的三個行為動詞，“了解”“比較”“分析”體現(xiàn)了從低到高的認知過程的要求。三是根據(jù)該課教學內(nèi)容的具體特點，將唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等

12、歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標與教學內(nèi)容的學習進行了有機結(jié)合，同時在整體上兼顧了其他歷史學科核心素養(yǎng)的要求。二、評價滲透于課堂教學全過程學習性評價主張將評價滲透在課堂教學的全過程中。這意味著評價既不獨立于教學過程外，也不是教學的附加環(huán)節(jié)，而是鑲嵌在教學過程中，與教學行為渾然一體。（一）課前學情評估圍繞評價目標進行要了解學生通過課堂學習后與教學目標間的差距，就要在相關(guān)學習發(fā)生前對學生學習起點進行評估。學情評估要有明確的目標意識。評估要著眼于學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，圍繞預設(shè)的課堂評價目標展開。主要評估學生對相關(guān)知識的結(jié)構(gòu)化認知程度、歷史學科思維的現(xiàn)有水平以及歷史學習方法的掌握情況，而不僅僅是相關(guān)知識的

13、記憶狀況。以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”為例，如果將問題設(shè)計為“新石器時代和舊石器時代的根本區(qū)別是什么？”則對評價目標圍繞的核心概念“古代文明”不夠突出;如果將問題設(shè)計為“中國文明起源的時期是何時？”就僅是考查學生的記憶能力;如果設(shè)計為“為何以龍山文化作為中國文明的起源時期？”便有助于評估學生對“古代文明”這一概念的理解程度，而且從中還可以評估學生對“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”這一唯物史觀的認識程度。另外，預設(shè)教學目標產(chǎn)生于課前評價之前，教師根據(jù)課程內(nèi)容大致確定具有核心素養(yǎng)導向的教學目標，然后圍繞預設(shè)目標對學生進行學習起點的評價，最后根據(jù)對學生學習起點的判斷和解釋，進一步明確教學目標要達到的水平層次。（

14、二）評價任務與教學任務、學習任務三位一體在教學過程中，將評價任務與教學任務、學習任務綜合考慮，實現(xiàn)三位一體，是將評價滲透于教學全過程的有效途徑。評價任務與教學、學習任務一體的關(guān)鍵在于任務設(shè)計要體現(xiàn)主體意識、過程意識和證據(jù)意識，要使課堂教學過程成為學生學習任務的完成過程，學習任務完成過程中反映的信息能為評價提供有效證據(jù)。另外在進行任務設(shè)計時，要注意兩點，一是任務是對課堂評價目標解構(gòu)后的再建構(gòu)。任務要與學生的已知建立聯(lián)系，要能促進學生從現(xiàn)有水平到目標的轉(zhuǎn)化。二是任務與目標之間、任務與任務間、以及任務本身，應體現(xiàn)具有歷史學科特點的問題解決邏輯，呈現(xiàn)其運用歷史知識和進行歷史思維的認知過程。只有通過對歷

15、史學科核心素養(yǎng)這些外顯行為的觀察，才能更有效地進行基于核心素養(yǎng)發(fā)展的評價。比如在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中，為考查學生在目標1“能夠從生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系角度理解人類文明的產(chǎn)生”的學業(yè)質(zhì)量達成程度，設(shè)計了“從唯物史觀角度理解文明的產(chǎn)生和發(fā)展”的任務。具體內(nèi)容如圖1所示。任務1作為學習和教學任務的一面，體現(xiàn)了“先行組織者”的學習策略。將“唯物史觀對文明產(chǎn)生的看法”作為先行組織者，要求學生建立這一理論與教材（歷史）敘述間的關(guān)系;進而運用唯物史觀認識現(xiàn)實問題，再一次強化認知結(jié)構(gòu)。從評價任務來看，考慮到學生通過之前的學習已經(jīng)了解了有關(guān)中華文明起源的知識，任務1嘗試評價學生對文明產(chǎn)生和早期發(fā)展的原因的

16、認知程度。任務1之下的3個小任務的設(shè)計，對學業(yè)質(zhì)量評價有一定的規(guī)劃（如表2所示），不但涵蓋從記憶到評價的認知維度，同時也考慮了學生在“唯物史觀”“史料實證”“歷史解釋”等歷史學科核心素養(yǎng)方面的水平。任務間具有遞進關(guān)系，例如，任務1.3的完成度可以視為任務1.1、1.2目標達成狀況的再檢視;而且1.3既屬于任務1的內(nèi)容，也可視為達成目標2“概括各文明古國的不同特點”的內(nèi)容之一。（三）問題設(shè)計有利于呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn)問題是對任務的進一步具體化和細化。好的問題設(shè)計，可以引導學生在完成任務的過程中，進一步呈現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的實際表現(xiàn)?！爱攲W生能夠整合已有的結(jié)構(gòu)化知識和技能，運用學科思維和觀念開展嚴謹

17、的探究活動，靈活地、創(chuàng)造性地解決或應對各種復雜現(xiàn)實任務或情境時，就表現(xiàn)出了高水平的素養(yǎng)?！鼻榫车膹碗s程度、設(shè)問結(jié)構(gòu)的開放程度、學科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度等對觀察學生學科核心素養(yǎng)的外顯行為有很大的影響。比如在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中，為完成任務1之下的3個小任務，設(shè)計了4個問題（具體情況如表3所示）。這些問題的情境從簡單到復雜，設(shè)問指向從事實到方法到結(jié)構(gòu)化的認識，問題的開放空間從小到大。讓學生在回答問題的過程中更清晰地呈現(xiàn)自己的思考過程以更好地搜集相關(guān)信息作為評價證據(jù)。如與問題1相比較，問題3的情境屬于新的學術(shù)成果，對學生而言是陌生和復雜的，要理解這一情境，需將其與前兩個問題的信息進行綜合分析。

18、而開放式的設(shè)問更給學生增加了難度?？疾鞂W生對這一問題的回答情況，可以更好地判斷學生在唯物史觀指導下對“文明”概念和文明多樣化特點內(nèi)涵的理解程度。為了讓學生更清晰地呈現(xiàn)自己的思考過程以更好地搜集相關(guān)評價信息。三、反饋要有促進學生發(fā)展的價值反饋是評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，既包括口頭反饋，也包括書面反饋。促進學生發(fā)展的反饋，要能讓學生從教師的反饋中獲得信息來構(gòu)建自己對課程的理解，教師搭建指向評價目標的學習支架，幫助學生縮小已有歷史學科素養(yǎng)和認知能力與評價目標之間的差距。反饋要有價值，需堅持重目標、重思維、重證據(jù)、重增值的評價原則。重目標，就是在進行評價時，要關(guān)注學生與目標相關(guān)的學習，對學生學習情況與目標間的差

19、距展開評價。評價目標和相應的學業(yè)質(zhì)量水平要求、認知過程要求等都應當在課堂教學前展示。重思維，就是要關(guān)注學生解決問題的思路。評價的過程不只是簡單的對錯的評價，也不僅是對學生歷史知識掌握程度的評價，更重要的是對學生完成任務過程中，能反映歷史學科素養(yǎng)的認知過程的評價。重證據(jù)，就是要敏銳捕捉到學生回答問題過程中具有評價意義的“證據(jù)”，評價要有理有據(jù)。教師可以通過對學生完成任務情況的觀察，與及時的、具有探究性性質(zhì)的問題，如“你是怎么知道的？”“你能解釋一下你的判斷理由嗎？”“你為什么這么認為？”“你是怎么知道的？”等，捕捉學生的歷史思維過程。教師在追問的過程中要為學生提供必要的支持。重增值，就是要關(guān)注學生在學習過程中的進步情況，以使反饋能提升學生的自信心和自我效能感。反饋要肯定成績并建議改進，能對學生個體的發(fā)展有持續(xù)關(guān)注。根據(jù)以上原則，如表4所示，教師針對學生在“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課中對問題3的回答，進行了反饋。反饋內(nèi)容結(jié)合了相應的歷史學業(yè)質(zhì)量要求和認知過程要求。問題3：教