教研組內(nèi)有效教研活動的小組合作

1、WINTERTemplate一、教研組的定位及錯位一、教研組的定位及錯位1.“教研組教研組”是個什么概念是個什么概念“有教無研有教無研”或或“只教不研只教不研”為今日所謂為今日所謂“教研教研”的普遍定的普遍定義，這也許因為，義，這也許因為，“教教”乃崗乃崗位職責(zé)所系，而位職責(zé)所系，而“研研”則純系則純系掛個名義而已。掛個名義而已。 教與研在本質(zhì)上是無可分離的，教與研在本質(zhì)上是無可分離的，教育、教學(xué)在實(shí)施過程中必然會教育、教學(xué)在實(shí)施過程中必然會遭遇是否合乎規(guī)律、如何提升效遭遇是否合乎規(guī)律、如何提升效率、有無更佳途徑等各種與所教率、有無更佳途徑等各種與所教授內(nèi)容無多大關(guān)系，卻與執(zhí)教者授內(nèi)容無多大關(guān)

2、系，卻與執(zhí)教者本身的素養(yǎng)、方法、技能等關(guān)涉本身的素養(yǎng)、方法、技能等關(guān)涉頗多的問題，這就給教學(xué)者帶來頗多的問題，這就給教學(xué)者帶來了無可回避的一個對教學(xué)自身進(jìn)了無可回避的一個對教學(xué)自身進(jìn)行一定研究的日常性的課題。行一定研究的日常性的課題。教學(xué)有科學(xué)和藝術(shù)的二面，其內(nèi)容教學(xué)有科學(xué)和藝術(shù)的二面，其內(nèi)容（即知識）更多科學(xué)性，而其形式（即知識）更多科學(xué)性，而其形式（即教學(xué)）更多藝術(shù)性。教研是對二（即教學(xué)）更多藝術(shù)性。教研是對二者更好地結(jié)合、融合而進(jìn)行的探討。者更好地結(jié)合、融合而進(jìn)行的探討。 不研而教者不是看了別人的教加不研而教者不是看了別人的教加以簡單的模仿而外，就是書上怎么寫以簡單的模仿而外，就是書上怎

3、么寫他就怎么教；特別是當(dāng)社會和學(xué)校要他就怎么教；特別是當(dāng)社會和學(xué)校要求于教師的只是學(xué)生的考試成績時，求于教師的只是學(xué)生的考試成績時，這種所謂的這種所謂的“教學(xué)模式教學(xué)模式”更是大行其更是大行其道，風(fēng)行無阻。道，風(fēng)行無阻。 當(dāng)教學(xué)只奔著一個目標(biāo)當(dāng)教學(xué)只奔著一個目標(biāo)“分?jǐn)?shù)分?jǐn)?shù)”而去的時候，就如同社而去的時候，就如同社會的發(fā)展只沖著一個會的發(fā)展只沖著一個GDPGDP，其瘋，其瘋狂是不可限量的?？袷遣豢上蘖康?。WINTERTemplate教學(xué)以人的認(rèn)知規(guī)律為依據(jù)，而認(rèn)教學(xué)以人的認(rèn)知規(guī)律為依據(jù)，而認(rèn)知規(guī)律與知識體系自身的結(jié)構(gòu)規(guī)律或知規(guī)律與知識體系自身的結(jié)構(gòu)規(guī)律或文本作者的創(chuàng)作規(guī)律具有不盡相同的文本作者的

4、創(chuàng)作規(guī)律具有不盡相同的構(gòu)成模式，遵循著各自不同的軌跡和構(gòu)成模式，遵循著各自不同的軌跡和途徑。途徑。 比如詩人創(chuàng)作往往情郁于中而不得比如詩人創(chuàng)作往往情郁于中而不得不發(fā)，而后尋找合適的意象，寓情于不發(fā)，而后尋找合適的意象，寓情于景構(gòu)成意境，再接著遣詞造句給予書景構(gòu)成意境，再接著遣詞造句給予書面化呈現(xiàn)。面化呈現(xiàn)。 而這首詩歌的知識構(gòu)成則別具樣而這首詩歌的知識構(gòu)成則別具樣式，如果這是一首近體律詩，那么式，如果這是一首近體律詩，那么它的對仗押韻，平仄轉(zhuǎn)換，句式表它的對仗押韻，平仄轉(zhuǎn)換，句式表達(dá)，用典出處等等，都是不能不首達(dá)，用典出處等等，都是不能不首先予以解決的常識性問題。先予以解決的常識性問題。 但如

5、果是做鑒賞性教學(xué)，則又有但如果是做鑒賞性教學(xué)，則又有不同，或正與創(chuàng)作時的情形相反，不同，或正與創(chuàng)作時的情形相反，應(yīng)先從詩歌的意象和意境入手，進(jìn)應(yīng)先從詩歌的意象和意境入手，進(jìn)而探知詩人的情感。而探知詩人的情感。 所以，無論從作品的創(chuàng)作所以，無論從作品的創(chuàng)作意圖入手，還是從知識形成意圖入手，還是從知識形成的起因說起，其實(shí)，都是與的起因說起，其實(shí)，都是與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律不相一致學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律不相一致的。的。 教學(xué)有著其自身獨(dú)特的內(nèi)教學(xué)有著其自身獨(dú)特的內(nèi)在規(guī)律。教研，是教學(xué)者自在規(guī)律。教研，是教學(xué)者自身生存的需要，而非外加。身生存的需要，而非外加。2.2.教研組尷尬現(xiàn)狀由何而來教研組尷尬現(xiàn)狀由何而來

6、教研組作為學(xué)校專為進(jìn)行教學(xué)規(guī)律研教研組作為學(xué)校專為進(jìn)行教學(xué)規(guī)律研究而設(shè)置一種組織架構(gòu)，早就名存實(shí)亡，究而設(shè)置一種組織架構(gòu)，早就名存實(shí)亡，已是不爭的事實(shí)。在學(xué)校更高層級已是不爭的事實(shí)。在學(xué)校更高層級“教教學(xué)指導(dǎo)處學(xué)指導(dǎo)處”淪為排排課表之類，管理雜淪為排排課表之類，管理雜務(wù)后，教研組還能有多大的能耐呢？務(wù)后，教研組還能有多大的能耐呢？從學(xué)校管理者層面來說，管理遠(yuǎn)比教從學(xué)校管理者層面來說，管理遠(yuǎn)比教研重要，也更為見效，既然如此，作為研重要，也更為見效，既然如此，作為管理線索的管理線索的“年級組年級組班主任班主任”當(dāng)然要當(dāng)然要比比“教研組教研組課任教師課任教師”來得重要，而來得重要，而且更見效果。且更

7、見效果。 通過教研提升教師專業(yè)素養(yǎng)，如通過教研提升教師專業(yè)素養(yǎng)，如同通過素質(zhì)的培養(yǎng)提升一個人的運(yùn)同通過素質(zhì)的培養(yǎng)提升一個人的運(yùn)動技能一樣，盡管更為根本和長遠(yuǎn)，動技能一樣，盡管更為根本和長遠(yuǎn)，卻難解燃眉之急。而學(xué)校的教學(xué)，卻難解燃眉之急。而學(xué)校的教學(xué)，永遠(yuǎn)只求眼前的功利。永遠(yuǎn)只求眼前的功利。如果只為求取短期明顯效益，如果只為求取短期明顯效益，“管理管理”較之較之“教研教研”優(yōu)勢多多且優(yōu)勢多多且十分明顯，盡管以長遠(yuǎn)利益講，前十分明顯，盡管以長遠(yuǎn)利益講，前者飲鴆止渴式的后果很難設(shè)想。者飲鴆止渴式的后果很難設(shè)想。WINTERTemplate 教研以人為本，即以教師的教研以人為本，即以教師的長遠(yuǎn)發(fā)展為本

8、，而管理則以長遠(yuǎn)發(fā)展為本，而管理則以“產(chǎn)產(chǎn)品品”即成績?yōu)楸?，在學(xué)校的考核即成績?yōu)楸荆趯W(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)重在、甚至只重在標(biāo)準(zhǔn)重在、甚至只重在“產(chǎn)品產(chǎn)品”上的時候，還有誰會把教師的發(fā)上的時候，還有誰會把教師的發(fā)展，更還有誰會把教研的開展，展，更還有誰會把教研的開展，作為學(xué)校的一項重要的、根本的作為學(xué)校的一項重要的、根本的事務(wù)來看待和對待呢？事務(wù)來看待和對待呢？二、教研活動的性價比追求二、教研活動的性價比追求 所謂性價比者，出價少而所謂性價比者，出價少而所獲回報多，則性價比高，所獲回報多，則性價比高，反之為低。教研活動的效能反之為低。教研活動的效能高低，應(yīng)為同理。高低，應(yīng)為同理。1. 1.“教研教研”

9、的核心指向應(yīng)是教師的發(fā)展的核心指向應(yīng)是教師的發(fā)展“以學(xué)定教以學(xué)定教”轉(zhuǎn)方向轉(zhuǎn)方向 由由“以教定學(xué)以教定學(xué)”向向“以學(xué)定教以學(xué)定教”的轉(zhuǎn)變，顯示了當(dāng)前教育改革的一的轉(zhuǎn)變，顯示了當(dāng)前教育改革的一種方向趨勢。種方向趨勢。 對學(xué)情的分析研究應(yīng)該成為教研對學(xué)情的分析研究應(yīng)該成為教研活動的起始和歸結(jié)，亦即從學(xué)情的活動的起始和歸結(jié)，亦即從學(xué)情的現(xiàn)狀出發(fā)，并最終走向?qū)W情的優(yōu)化。現(xiàn)狀出發(fā)，并最終走向?qū)W情的優(yōu)化。 與教材知識、教師素質(zhì)的整體相與教材知識、教師素質(zhì)的整體相對穩(wěn)定不同，不同學(xué)校、不同年級對穩(wěn)定不同，不同學(xué)校、不同年級班級甚至不同學(xué)生個體的學(xué)情狀況，班級甚至不同學(xué)生個體的學(xué)情狀況，其差異和變化更趨頻繁與

10、顯著。以其差異和變化更趨頻繁與顯著。以一桿相對穩(wěn)定的標(biāo)準(zhǔn)尺度去框定處一桿相對穩(wěn)定的標(biāo)準(zhǔn)尺度去框定處于不斷變化中發(fā)展著的學(xué)生，或正于不斷變化中發(fā)展著的學(xué)生，或正彰顯了今日教學(xué)的荒謬。彰顯了今日教學(xué)的荒謬。 務(wù)必眼中見務(wù)必眼中見“人人”而不一味而不一味“知識疊加知識疊加”方是教研之根本。方是教研之根本?！耙越檀傺幸越檀傺小彬?qū)內(nèi)動驅(qū)內(nèi)動 教研的本職內(nèi)容實(shí)為教研的本職內(nèi)容實(shí)為“研教研教”，研究教學(xué)的規(guī)律及其在不同年級、研究教學(xué)的規(guī)律及其在不同年級、不同學(xué)生中不同的反應(yīng)。但一般不同學(xué)生中不同的反應(yīng)。但一般而言，教研除了不可繞避的而言，教研除了不可繞避的“程程序性序性”安排之外，難以在教師自安排之外，難以

11、在教師自身產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)動力，尤其是持之久身產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)動力，尤其是持之久遠(yuǎn)的自動力。遠(yuǎn)的自動力。WINTERTemplate 研究教材的重點(diǎn)選擇和不同處理，研究教材的重點(diǎn)選擇和不同處理，以求多側(cè)面切入、多角度解讀，多以求多側(cè)面切入、多角度解讀，多層次領(lǐng)悟；層次領(lǐng)悟； 研究學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)、疑問點(diǎn)、研究學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)、疑問點(diǎn)、盲視點(diǎn)，研究課堂教學(xué)的聚焦點(diǎn)、盲視點(diǎn)，研究課堂教學(xué)的聚焦點(diǎn)、生發(fā)點(diǎn)、情感點(diǎn)；生發(fā)點(diǎn)、情感點(diǎn)； 研究教學(xué)方法和手段的使用，如研究教學(xué)方法和手段的使用，如當(dāng)堂習(xí)題的取舍、朗讀段落的異同、當(dāng)堂習(xí)題的取舍、朗讀段落的異同、多媒體課件的有無等等；多媒體課件的有無等等； 研究教師個體的風(fēng)格特

12、色，研究研究教師個體的風(fēng)格特色，研究各自的成功經(jīng)驗，力求揚(yáng)長不求避各自的成功經(jīng)驗，力求揚(yáng)長不求避短；短； 研究不求統(tǒng)一而求發(fā)散，除了客研究不求統(tǒng)一而求發(fā)散，除了客觀的答案不必有一致的結(jié)果；觀的答案不必有一致的結(jié)果； 評課只講優(yōu)點(diǎn)不談欠缺（除了錯評課只講優(yōu)點(diǎn)不談欠缺（除了錯誤），哪怕真正的長處并不多；誤），哪怕真正的長處并不多； 備課只要具備一定的規(guī)范，大可備課只要具備一定的規(guī)范，大可自行發(fā)揮，鼓勵有主見有想法；自行發(fā)揮，鼓勵有主見有想法；2.2.“有效教研有效教研”的仁智之見的仁智之見教研從本質(zhì)來說是一種摸索，故教研從本質(zhì)來說是一種摸索，故而其有效性與最后的結(jié)果是否如所而其有效性與最后的結(jié)果是

13、否如所預(yù)期達(dá)成無關(guān)。換言之，教研活動預(yù)期達(dá)成無關(guān)。換言之，教研活動的有效未必由學(xué)生的考試成績有無的有效未必由學(xué)生的考試成績有無提高作為檢驗，甚至，也無法從教提高作為檢驗，甚至，也無法從教師某一、二堂課的成功或失敗來進(jìn)師某一、二堂課的成功或失敗來進(jìn)行判定。行判定。有效教研方向的指引：有效教研方向的指引： 成功教學(xué)實(shí)踐的三路徑，成功教學(xué)實(shí)踐的三路徑，即不怕選擇、設(shè)定方向、靈即不怕選擇、設(shè)定方向、靈活前進(jìn)?；钋斑M(jìn)。 選擇求多樣性，方向為選擇求多樣性，方向為既定性，前進(jìn)有操作性。既定性，前進(jìn)有操作性。有效教研應(yīng)著眼于教師專業(yè)素養(yǎng)的有效教研應(yīng)著眼于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升：提升： 很多時候，教師的語言能力決定

14、很多時候，教師的語言能力決定了一個教師在職業(yè)的路途上究竟能走了一個教師在職業(yè)的路途上究竟能走多遠(yuǎn)。在一定的條件下，是教師的口多遠(yuǎn)。在一定的條件下，是教師的口頭表達(dá)能力，而非專業(yè)學(xué)歷的高低，頭表達(dá)能力，而非專業(yè)學(xué)歷的高低，決定著一個教師的職業(yè)成就。決定著一個教師的職業(yè)成就。 教什么其實(shí)并不重要，怎樣教才是教什么其實(shí)并不重要，怎樣教才是決定性的。決定性的。WINTERTemplate有效教研是促進(jìn)激發(fā)，而非提有效教研是促進(jìn)激發(fā)，而非提供模式：供模式： 教學(xué)模式的多樣性源于教師教學(xué)模式的多樣性源于教師個性的差異性，同樣，課堂情境個性的差異性，同樣，課堂情境中的變化不測常是因為學(xué)情氛圍中的變化不測常是

15、因為學(xué)情氛圍的即時轉(zhuǎn)換，所以，教學(xué)需要二的即時轉(zhuǎn)換，所以，教學(xué)需要二者因應(yīng)相融，相輔相成。者因應(yīng)相融，相輔相成。三、三、“小組合作小組合作”三部曲三部曲備課的合作要素：備課的合作要素：確立原則：簡單、適用、可行確立原則：簡單、適用、可行鎖定范圍：可以做什么，應(yīng)該鎖定范圍：可以做什么，應(yīng)該做什么，能夠做什么做什么，能夠做什么把握方法：定向聚焦與多向輻把握方法：定向聚焦與多向輻射射聽課的合作內(nèi)涵聽課的合作內(nèi)涵學(xué)生的動靜：學(xué)生的動靜：接受度、關(guān)注點(diǎn)、接受度、關(guān)注點(diǎn)、主動性主動性教師的表現(xiàn)：教師的表現(xiàn)：問題設(shè)置、過程組問題設(shè)置、過程組織、教態(tài)呈現(xiàn)、內(nèi)容闡釋、媒體織、教態(tài)呈現(xiàn)、內(nèi)容闡釋、媒體制作、板書設(shè)

16、計制作、板書設(shè)計課堂的氛圍：課堂的氛圍：師生互動、生生聯(lián)師生互動、生生聯(lián)動、矛盾處理、干擾反應(yīng)、情境動、矛盾處理、干擾反應(yīng)、情境參與、能力反饋參與、能力反饋評課的合作規(guī)范評課的合作規(guī)范 肯定與激勵要成為小組合作肯定與激勵要成為小組合作評課活動的兩條基本規(guī)范，而事評課活動的兩條基本規(guī)范，而事實(shí)上，凡背離這兩條規(guī)范的評議實(shí)上，凡背離這兩條規(guī)范的評議要么沒有什么效果，要么甚或產(chǎn)要么沒有什么效果，要么甚或產(chǎn)生反效果。生反效果。 揚(yáng)長而不是補(bǔ)短，這不僅是揚(yáng)長而不是補(bǔ)短，這不僅是學(xué)生而且也應(yīng)該成為教師發(fā)展成學(xué)生而且也應(yīng)該成為教師發(fā)展成長的主要途徑，畢竟，信心才是長的主要途徑，畢竟，信心才是硬道理。硬道理。

17、概括而言：概括而言：成就教師專業(yè)發(fā)展的源動力在成就教師專業(yè)發(fā)展的源動力在“研研”不不在在“教教”，套用古人的話，可以表述為：，套用古人的話，可以表述為：教而不研則殆，研而不教而惘。教而不研則殆，研而不教而惘。研，更重視知識的廣度，即知識間的聯(lián)研，更重視知識的廣度，即知識間的聯(lián)系、溝通與融合。系、溝通與融合。所謂所謂“有效有效”，是對教師專業(yè)素養(yǎng)、教，是對教師專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)基本規(guī)范及教育根本理念等方面的要求，學(xué)基本規(guī)范及教育根本理念等方面的要求，如果僅僅視之為獲得某些具體成果，比如如果僅僅視之為獲得某些具體成果，比如一堂公開課的成功、某次測驗學(xué)生分?jǐn)?shù)的一堂公開課的成功、某次測驗學(xué)生分?jǐn)?shù)的提高、參加競賽獲得獎項等等，則是一葉提高、參加競賽獲得獎項等等，則是一葉障目，舍大求小。障目，舍大求小。WINTERTemplate真正有效的教研，在于讓教師不斷真正有效的教研，在于讓教師不斷地樹立起改變自己的欲望和信心