從教者的三重境界

1、從教者的三重境界從教者的三重境界教者、教育者、教育家教者、教育者、教育家山西大學(xué) 劉慶昌l我相信人類的每一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，都存在著一個(gè)境界的問題。這種境界，橫向上可以反映不同從業(yè)者個(gè)體的實(shí)踐水平，縱向上可以反映一個(gè)從業(yè)者不同時(shí)期的實(shí)踐水平。當(dāng)然我也相信每一個(gè)從業(yè)者個(gè)體都會(huì)或短期或長期地具有積極進(jìn)步的動(dòng)機(jī)，想把自己的實(shí)踐活動(dòng)做得好一些。作為一個(gè)教師，一個(gè)從教者，如果您是一個(gè)上進(jìn)的人，你可曾想過人類教育實(shí)踐的境界問題呢？l如果您想過，而且有自己的答案，我知道您的實(shí)踐狀態(tài)一定好的，即便差也差不到哪里去；如果您沒有想過，我猜度一定是日常工作和生活擔(dān)子的繁雜使您無暇去思考這些問題？那也沒關(guān)系，心靜的時(shí)候，暫

2、時(shí)從教育生活中抽身出來，想一想我們的工作歷史，展望一下我們奮斗的方向，弄清楚我們的努力能夠帶來什么，這樣的靜思對(duì)于我們的專業(yè)發(fā)展是大有裨益的。 一、教者一、教者 l教師是什么呢？英語中稱之為teacher，也就是“教的人”，與此相對(duì)應(yīng)的人就是“學(xué)的人”，英語中稱之為learner。韓愈說：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！蹦蔷褪钦f教師就是教人道業(yè)的。l用今天的話說，教師就是教人知識(shí)、真理和技術(shù)的。如是，作為教者的教師，只要有足夠的知識(shí)和技術(shù)就是合格和勝任的。難怪世傳“學(xué)高為師”之說。 （一）教書與教人l實(shí)際上，教者的職能有二：教書，教人。l教書者，是以傳道為己任 （今天老師講的大家都聽懂了嗎？

3、）l教人者，在傳道之時(shí)。不忘以身作則，正己正人。 （少壯不努力，老大徒傷悲；學(xué)如逆水行舟，不進(jìn)則退。）學(xué)高與身正學(xué)高與身正l學(xué)高：多高為高呢？l學(xué)不厭其高l學(xué)無止境l身正：多正為正呢？l身不厭其正l人無完人學(xué)之高低學(xué)之高低一般性的總結(jié)：l膚淺與精深l狹專與博大l識(shí)事與知理l孤立與聯(lián)系l迷信與懷疑心理學(xué)的解釋：l知識(shí)：記住了Al理解：理解了Al應(yīng)用：可以運(yùn)用A，解釋事件或解決問題l分析：可以對(duì)A進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析l綜合：可以找到包含A要素的系統(tǒng)l評(píng)價(jià)：可以對(duì)A進(jìn)行真假和價(jià)值判斷身之正邪身之正邪l(fā)損人損己：愚蠢l損人利己：卑鄙l不損人、不利己：平庸l不損人、只利己：底線l利己利人：善良l舍己利人：高尚l(wèi)

4、教師和家長，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮榜樣作用，通過你們的行為、舉止、嚴(yán)謹(jǐn)、正義、底蘊(yùn)，發(fā)揮榜樣作用，還可以通過你們的能力突出教師的威嚴(yán)，通過你們對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀、懲罰錯(cuò)誤的關(guān)心，顯示出你們的榜樣作用。l薩科齊致教育者的一封信 2007年9月4日l身：以身為我l家：以家為我l國：以國為我l類：以類為我l無：以無為我l欲：做事以欲望為依據(jù)l情：做事以情感為依據(jù)l理：做事以道德為依據(jù)l善：做事以同情為依據(jù)l心：做事以大愛為依據(jù)（二）能教和善教l能教：只要一個(gè)人具有了相當(dāng)?shù)膶W(xué)識(shí)、技術(shù)，加上一定的表達(dá)能力，就可以做一個(gè)教者。l善教：善教，核心在教上，在教之程與教之法上。 關(guān)于善教，關(guān)于善教，學(xué)記學(xué)記有精辟論述：有精辟論述：l

5、大學(xué)之法：禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時(shí)；不陵節(jié)而施之謂孫；相觀而善之謂摩。此四者教之所由興也。 l君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為師也。故君子之教喻也：道而弗牽；強(qiáng)而弗抑；開而弗達(dá)。道而弗牽則和；強(qiáng)而弗抑則易；開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。 l善歌者使人繼其聲；善教者使人繼其志。其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。 l雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也。 l站在教育學(xué)的立場(chǎng)上，善教，意味著教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)化和藝術(shù)化l1. 專業(yè)化：專業(yè)化的理解和專業(yè)化的操作。l2

6、. 藝術(shù)化：體現(xiàn)了教師教學(xué)勞動(dòng)的創(chuàng)造性 ，體現(xiàn)了教師教學(xué)操作的美學(xué)追求 ，意味著教學(xué)活動(dòng)的詩化和風(fēng)格化 。關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)化關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)化l備課l上課l考試l教學(xué)診斷與決策l教學(xué)表達(dá)與組織l學(xué)習(xí)測(cè)量與評(píng)價(jià)二、教育者二、教育者l一個(gè)人只有做了教育，他才能被稱為教育者。l“教育”雖然已經(jīng)成為最日常的詞匯，但人們對(duì)它的本質(zhì)卻理解的很少。l做了一輩子教育的人，也不見得能夠說清楚教育的真諦是什么，這絕不是危言聳聽或嘩眾取寵之論。l也許會(huì)有人說，一線的教師不見得非得知道教育的本質(zhì)是什么，這并不影響一代一代的教師培養(yǎng)一代一代的學(xué)生。這樣的觀點(diǎn)表面看來是雄辯的，也容易被很多人附和，不過這并不意味著它的

7、正確。應(yīng)該說，正是這樣的俗見，阻礙了教育活動(dòng)的快速進(jìn)化。（一）教育的意義l人處在影響之中；影響有自然的和人為的；人為的、主動(dòng)的影響就是干預(yù)；干預(yù)有惡意的和善意的，善意的干預(yù)就是教育；所謂善意，表現(xiàn)為干預(yù)的關(guān)懷性和建設(shè)性。l善意不見得有善果。所以，干預(yù)需有策略；有策略的善意干預(yù)，就是“好教育”。l“好教育”可能是隨意的，只有系統(tǒng)性的“好教育”才有最好的效果。l歷史用干預(yù)的關(guān)懷性、策略性和系統(tǒng)性，成就了教育。l干預(yù)性是教育的第一內(nèi)涵。干預(yù)加上關(guān)懷足以使任何人與人之間的活動(dòng)成為教育。但只有加上策略性，才有可靠的好教育。系統(tǒng)性則是把好的教育制度化了。簡(jiǎn)言之，教育就是一種干預(yù)，是一種關(guān)懷性的干預(yù)；“好教

8、育”是有策略的教育；現(xiàn)代教育及其理想，是系統(tǒng)性的“好教育”。 l現(xiàn)在我們問一問自己，在教育工作過程中，我們干預(yù)了嗎？所有的教師都可以自信地說，我們干預(yù)了。那就進(jìn)一步追問一下，我們對(duì)所有的學(xué)生都干預(yù)了嗎？能自信地說自己對(duì)所有的學(xué)生都干預(yù)了的人恐怕就沒那么多了。無論我們承認(rèn)與否，無暇或放棄對(duì)于一些學(xué)生的干預(yù)，在教育生活中是客觀存在的事實(shí)。僅是無暇，尚可理解。畢竟班級(jí)規(guī)模的加大，一定程度上會(huì)增加干預(yù)全體的難度。若是放棄，便是一個(gè)教育者的失職。 l緊接著再問一個(gè)問題，我們的干預(yù)是策略的嗎？l我想策略固然是重要的，但更重要的是作為教育者的我們，是否具備了教育者應(yīng)有的品質(zhì)。（二）教育者的品質(zhì)1. 教育者是

9、好學(xué)的人教育者是好學(xué)的人l每日沉浸在知識(shí)和道德的海洋中，與之有了深厚的感情，培養(yǎng)一代新人的責(zé)任和理想就把他們引向活到老學(xué)到老的道路。多少教育者皓首窮經(jīng)，多少教育者手不釋卷。因?yàn)橄嘈胖R(shí)就是力量，因?yàn)閾碛杏说那閼?，教育者在眾人中成了好學(xué)的表率。好學(xué)已經(jīng)融進(jìn)了他們的人格系統(tǒng)。 2. 教育者是樂教的人教育者是樂教的人l樂教的人并非天生地好為人師，而是他們懷有滿腔的仁愛，懷有對(duì)知識(shí)和道德的信仰。不樂教的人，一般不會(huì)從教。即便從教，也是誤己誤人。一個(gè)真正的教育者，樂教就是他的本性。 3. 教育者是執(zhí)著的人教育者是執(zhí)著的人l真正的教育者都很執(zhí)著，在生活中的表現(xiàn)有時(shí)候近于固執(zhí)，會(huì)被人譏為書呆子。為什么會(huì)是

10、這樣呢？這是教育生活方式導(dǎo)致的，從事教育的人，是有信仰的人，原本就有一旦選定絕不放棄的心理傾向，教育生活方式又使這種傾向得到了強(qiáng)化。 4. 教育者是懂得同情的人教育者是懂得同情的人l如果沒有同情，教育幾乎無法進(jìn)行。因?yàn)樽鳛槲闯赡耆说膶W(xué)生，有自己一個(gè)特殊的世界。這個(gè)世界與成人的世界是大有區(qū)別的。教育活動(dòng)要求教育者走進(jìn)學(xué)生的世界中去，前提就是教育者需要懂得同情。同情是什么？簡(jiǎn)單地講，就是能在思想中模擬學(xué)生的心理。這樣，教育者才能理解學(xué)生的思想路線和行為邏輯，才不至于時(shí)時(shí)處處使用成人的標(biāo)準(zhǔn)衡量和要求學(xué)生。 5. 教育者是愛憎分明的人教育者是愛憎分明的人l追求和傳播真善美的職業(yè)生活，形成了教育者對(duì)真善

11、美的崇敬和對(duì)假惡丑的痛恨。在這種個(gè)性的支配下，他們一方面堅(jiān)持正義和真理，從善如流，另一方面，敢于和假惡丑進(jìn)行積極的斗爭(zhēng)。教育者，甚至一切心智健全的知識(shí)分子，往往會(huì)把他們對(duì)待知識(shí)和道德的原則帶到日常生活中去。因此，我們能看到在一般人那里可以熟視無睹的事情，在教育者那里卻能激起強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，全在于正義的作用。 6. 教育者是從善如流的人教育者是從善如流的人l教育者的從善如流，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是能克己內(nèi)省，改過遷善，為真善美奔走呼號(hào)，赴湯蹈火。如孔子“見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省”，“朝聞道，夕死可矣”。荀子則繼承這一思想，主張教師應(yīng)培養(yǎng)“好善嫉惡”的思想感情。后來的教育者也無不如此。其二是能以勸

12、人行善為己任。中國古代的教育者，主要是在勸人行善。教育人們“過則勿憚改”，“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”孔子還動(dòng)感情地說：“不善不能改，是吾憂也?！边@也是一切教育者的情懷。 7. 教育者是嚴(yán)于律己的人教育者是嚴(yán)于律己的人 l嚴(yán)于律己，首先是由知識(shí)分子（含教育者）的人生準(zhǔn)則決定的。其次，教育者始終面對(duì)學(xué)生，須為人師表，故不得不嚴(yán)格要求自己，這又是生活方式?jīng)Q定的。 8. 教育者是虛心謙讓的人教育者是虛心謙讓的人l學(xué)然后知不足，教然后知困，知不足然后能自學(xué)也，知困然后能自反也。教育者好學(xué)不厭，身感學(xué)無止境，故能虛其心胸。無知者才狂妄。有知者因能自知，反而能謙虛謹(jǐn)慎。教育者必誨人，與學(xué)生經(jīng)常進(jìn)行心

13、靈的碰撞，有機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”現(xiàn)象，故能認(rèn)識(shí)到后生可畏，進(jìn)而有“三人行必有我?guī)煛钡那逍阎摗?l教育者無疑具有虛心謙讓的品質(zhì)，但在另一面，又具有清高孤傲的性格。這其實(shí)并不矛盾。作為知識(shí)分子，教育者擁有比較完整的自我世界，他們可以通過讀書與先哲時(shí)賢對(duì)話，輕易不會(huì)有孤獨(dú)無聊的感覺，因而，他們與現(xiàn)實(shí)總保持一定的距離。在旁人看來，這種“保持距離的行為”就是孤傲清高。l與現(xiàn)實(shí)保持一定的距離，還有一個(gè)原因不容忽視，那就是在傳統(tǒng)社會(huì)里，教育者的社會(huì)價(jià)值未能得到合理的承認(rèn)，使得教育者一方面對(duì)社會(huì)有自己的觀點(diǎn)和情緒，另一方面在社會(huì)面前不由得滋生出自卑情感，所以用孤傲和清高來維護(hù)自己的尊嚴(yán)

14、。 l好學(xué)、樂教、執(zhí)著、懂得同情、愛憎分明、從善如流、嚴(yán)于律己、虛心謙讓，這些品質(zhì)，既是教育者的個(gè)性，又是文明人的共性。l從此推開去，當(dāng)世人都潔身自好、涵養(yǎng)至深時(shí)，也就不存在教育者的個(gè)性了。這樣，人類文明就會(huì)進(jìn)入到一個(gè)前所未有的新階段。三、教育家三、教育家l從一個(gè)教者，發(fā)展成為一個(gè)教育者，一個(gè)從教者就走上了通向教育家的道路。教育家也是教育者，但它是教育者的最高境界。在學(xué)高身正的前提下，教育家，之所以是“家”，主要指他們?cè)诮逃@種活動(dòng)上的爐火純青。這和其它行業(yè)實(shí)踐者的至高境界是一樣的道理。 l孫孔懿在論教育家一書中說到，“最使筆者感到遺憾的是，對(duì)教育家整體的研究幾乎是空白。通過文獻(xiàn)檢索，我只找到

15、一篇論教育家?！?l很讓人欣慰的的是，我發(fā)表于2001年的論教育家一文，時(shí)隔8年，被上海教育（2008年3期）和中央教科所的教育情報(bào)參考（2008年5期）轉(zhuǎn)載。這一現(xiàn)象反映出教育實(shí)踐的發(fā)展迫切需要教育理論對(duì)教育家有一個(gè)明確的交待。 （一）教育家與教育精神（一）教育家與教育精神l每個(gè)行業(yè)在長期的歷史發(fā)展中，都會(huì)形成自己的行業(yè)精神。行業(yè)精神一般是對(duì)行業(yè)本質(zhì)和行業(yè)理想的表達(dá)。從而，不具備行業(yè)精神的人，即便身在行業(yè)之中，根底上仍是個(gè)局外人。 教育精神的意義教育精神的意義l教育精神只有源自教育性，才會(huì)真正地屬于教育。教育性只有在人的思維中轉(zhuǎn)換和升華為教育精神，才能夠讓人們真切地感受到教育作為一種人類活動(dòng)

16、的獨(dú)特性。l教育性是教育自身的屬性，由此而來的教育精神，則是教育者所要堅(jiān)持的。教育者的行為堅(jiān)持了教育精神，他們所進(jìn)行的教育就會(huì)成為真的教育，否則，就只是發(fā)生在教育場(chǎng)所的一種假的或不全真的教育。只有持續(xù)的真的教育實(shí)踐，方能把教育者帶進(jìn)教育家的行列。 教育精神的實(shí)際內(nèi)容教育精神的實(shí)際內(nèi)容l教育干預(yù)的關(guān)懷性，說到底是一個(gè)是愛的問題，教育干預(yù)的策略性，說到底是一個(gè)智的問題。l愛和智統(tǒng)一于教育性的干預(yù)中，愛智統(tǒng)一就是教育精神的實(shí)際內(nèi)容。 愛愛l愛的教育情感不會(huì)只是單薄的情境性的教育情感，它還會(huì)牽涉到教育者的人文主義情懷和理想主義氣質(zhì)。所謂人文主義的情懷，是一種關(guān)愛自然、自尊自信、同情他人的情懷，又是一種

17、關(guān)注心靈、關(guān)注精神、關(guān)注永恒的情懷。與其說它基于人文知識(shí)的修養(yǎng)，不如說它是基于善良、純真和威嚴(yán)人性的素質(zhì)。具有人文情懷的教育者，應(yīng)是嚴(yán)肅而浪漫的、善良而深刻的，他們的精神狀態(tài)崇高而自由。相反的，一個(gè)自私的、猥瑣的、狹隘的人，做人已很勉強(qiáng)，何況為師，何況為教育家？ l教育，意味著干預(yù)，干預(yù)因其基于交往的不對(duì)等性，無論怎樣修飾，對(duì)于受教育者來說都是不自然的。但教育者并不因此而放棄干預(yù)，那樣等于對(duì)對(duì)象的放任，是一種不負(fù)責(zé)任的做法。如果是關(guān)懷性的、建設(shè)性的愛所支配的干預(yù)，即便是蹩腳的，仍不失為一種道德的行為。這正是普天下的學(xué)生，并不因自己的老師當(dāng)年教育不得要領(lǐng)而背叛他們的深層原因。因?yàn)橛辛藧?，什么樣?/p>

18、不理解，不接受，在時(shí)間的推移中，都能被理解和接受，因?yàn)槿藗冏罱K總能夠感受到愛所帶來的關(guān)懷性和建設(shè)性。 l所謂理想主義的氣質(zhì)，是一種樂觀、超越的心態(tài)外化的結(jié)果，其根源在于心靈的純粹。具備這種純粹的人，可以說就是具備了成為教育家的主要天賦。教育是面向未來的事業(yè)，人及社會(huì)的理想總會(huì)以各種方式在教育中表現(xiàn)出來。雖然說教育活動(dòng)具有鮮明的現(xiàn)實(shí)性，但它一點(diǎn)也不排斥理想主義的精神滲入其中。理想和現(xiàn)實(shí)是對(duì)應(yīng)的，缺乏理想主義情懷的教師，注定是一個(gè)現(xiàn)實(shí)主義的人?，F(xiàn)實(shí)主義并無可指摘，但它無疑更加容易滑向功利主義的泥潭。一旦功利心充斥了教師的心理世界，成為教育家便沒有了可能。 智智l智，近乎一種靈動(dòng)的思維。教育中的智，

19、無論以怎樣的形式表現(xiàn)出來，在教育的追求面前，都能顯示出其策略性的特征。智和愛顯然是兩個(gè)范疇的事情，一個(gè)是認(rèn)知的，一個(gè)是情感的，但在教育過程中，智就不是一種孤立的認(rèn)知事件了。我們?cè)诮逃倪^程中運(yùn)用智慧，尋找策略，雖然有純粹的效率方向的追求在內(nèi)，但也會(huì)有對(duì)受教育者關(guān)懷的愛的原因。而且，愛的原因是教育者運(yùn)用智慧的更為根本的原因。 l馬克斯范梅南的一段話，進(jìn)一步堅(jiān)定了我的觀點(diǎn)，即教育的智慧絕不只是一個(gè)認(rèn)知性的事件。他說：“老師就是他所教授的知識(shí)。一個(gè)數(shù)學(xué)教師不僅僅是碰巧教授數(shù)學(xué)的某個(gè)人。一個(gè)真正的數(shù)學(xué)教師是一位體現(xiàn)了數(shù)學(xué)，生活在數(shù)學(xué)中，從一個(gè)很強(qiáng)意義上說它就是數(shù)學(xué)的某個(gè)人?！眑試想：“體現(xiàn)了數(shù)學(xué)，生活

20、在數(shù)學(xué)中”能是純粹的認(rèn)知事件嗎？這種境界至少包含了一個(gè)數(shù)學(xué)教師對(duì)于數(shù)學(xué)的癡迷與深愛，并包含著一個(gè)數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)天賦。實(shí)踐中最優(yōu)秀的教育者，基本上都是體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、生活在學(xué)科知識(shí)中的人。愛智統(tǒng)一愛智統(tǒng)一l當(dāng)愛和智在教育中統(tǒng)一之后，愛為智愛，智為愛智，此謂教育精神的真諦。一個(gè)具有了教育精神的教育者，基本上就是教育家了。 （二）教育家與教育智慧（二）教育家與教育智慧l教育智慧是教育情感和教育思維相互作用的產(chǎn)物。l在日常教育生活中，有三種情形：一種是缺乏教育情感，懶于教育思維。另一種是樂于思考，但教育情感缺乏。還有一種是教育情感充沛，教育思維不足。這三種情形，都與教育智慧無關(guān)。 （三）教育家的判別方法（三）教育家的判別方法 l類型l從工作對(duì)象角度劃分