教育心理學之學習理論

1、第五章、學習與學習理論、學習概述學習的概念1、學習是個體在特定情境下由于練習和反復經驗而產生的行為或 行為潛能的相對持久的變化。2、學習的內涵（1）學習實質上是一種適應活動（2）學習是人和動物共有的普遍現(xiàn)象（3）學習是由反復經驗引起的（4）學習是有機體后天習得經驗的過程（5）學習的過程可以是有意的也可以是無意的（6）學習引起的是相對持久的行為或行為潛能的變化學習的分類加涅關于學習的劃分1、學習水平的分類（1）信號學習（經典性條件反射）2）刺激反應學習（操作性條件反射）3）連鎖學習（4）言語聯(lián)結學習（5）辨別學習（6）規(guī)則或原理學習（7）解決問題學習（高級規(guī)則學習）2、學習結果分類（1）智慧技能

2、 辨別學習、具體概念學習、定義性學習、規(guī)則學習、高級規(guī)則學習（2）認知策略（3）言語信息（認知領域）（4）動作技能（動作技能領域）（5）態(tài)度（情感領域）奧蘇貝爾關于學習的劃分1、從學生學習的方式上分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習2、從學習內容與學習者認知結構的關系分為有意義學習和機械學接受學習和發(fā)現(xiàn)學習是學生學習的最基本的類型， 也是最主要的學習方式）其他關于學習的劃分1、從學習的主體來說分為動物學習、人類學習和機器學習2、美國心理學家阿瑟雷伯按學習時的意識水平分為內隱學習和 外顯學習3、 按學習內容我國學者把學習分為知識的學習、技能的學習和行 為規(guī)范的學習學生學習的特點人類學習與學生學習之間是一般與特

3、殊的關系1、接受學習是學習的主要形式2、學習過程是主動建構的過程，具有自主性、策略性和風格性， 是師生互動的過程3、學習內容以系統(tǒng)學習人類的間接知識經驗為主，具有間接性4、學習目標具有全面性5、學生的學習具有一定程度的被動性課程與學習方式轉變 學習方式轉變的內涵1、由單一性轉向多樣性2、提升學習品質和精神新課程倡導的學習方式1、自主學習2、探究學習(發(fā)現(xiàn)學習)(1) 類型：接受式探究和發(fā)現(xiàn)式探究( 2)特點：問題性、過程性、開放性(3)過程：問題階段 計劃階段 研究階段 解釋階段 反思階段3、合作學習( 1)特點：互助性、互補性、自主性和互動性(2) 意義：能夠激發(fā)創(chuàng)造性，有助于培養(yǎng)合作意識和

4、合作技能有利于學生之間的交流溝通，有利于培養(yǎng)團隊精神、凝聚人心 能夠促進學生的不斷反省，不斷提高3）基本環(huán)節(jié) 教學之前明確目標、準備教學教材 開始之前，做好組織工作 教師適時監(jiān)督與介入學生的合作學習過程、學習理論行為主義學習理論巴甫洛夫的經典性條件反射學說1、巴甫洛夫的經典性條件作用（俄國生理學家） 作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯(lián)結而成了條件刺激， 由此引 起的唾液分泌就是條件反射。 這種單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起唾液分 泌的反應叫做條件反應，后人稱為“經典性條件作用”。2、巴甫洛夫的經典性條件作用理論的主要規(guī)律（1）泛化與分化 刺激的泛化是指機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應。 刺激

5、的分化是指只對條件刺激做出條件反應， 而對其他相似刺 激不做反應。 刺激的泛化與分化是互補的過程。泛化是對事物的相似性的反應， 分化是對事物產異性的反應。（2）消退：條件反射形成以后，如果得不到強化，條件反應會逐 漸減弱，直至消失。（3）恢復：未經強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象被稱為恢復。（二）桑代克的聯(lián)結試誤學習理論1、學習的實質形成情境與反應的聯(lián)結3、桑代克認為，學習要遵守三條重要的原則：準備律、練習律、效果律（1）準備律：聯(lián)結的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調節(jié)狀態(tài)（2）練習律：刺激與反應之間的聯(lián)結會由于重復或練習而加強，反 之會減弱。練習律分為應用律和失用律。（3）效果律：刺激和

6、反應之間的聯(lián)結會因導致滿意的結果而加強，反之減弱。4、聯(lián)結試誤說的教育意義該理論特別強調 “做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略等。具體而言對教育的指導意義：教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這樣 獲得的知識才會更牢固。任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，不搞突然襲擊。 在學習中，應加強合理的練習，并注意在學習結束后不時地進行練習。 在識記教育過程中， 教師應努力使學生的學習能得到自我的滿足的積 極結果，防止一無所獲的消極結果。斯金納的操作性條件作用理論斯金納把人和動物的行為分為兩類：應答性行為：是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應 操

7、作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應。1、操作性條件作用的基本規(guī)律（1）強化： 采用適當?shù)膹娀锒褂袡C體反應頻率、 強度和速度 增加的過程。 凡是能增強行為頻率的刺激或事件叫強化物。 正強化（積極強化）：通過呈現(xiàn)愉快的刺激來增強反應頻率 負強化（消極強化）：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來 增強反應頻率。 強化類型多樣：連續(xù)性強化與間隔強化、固定比例強化與變 化比例強化固定時間強化和變化時間強化注：扇貝效應：根據(jù)強化的時間進行反應在新知識、新行為、新習慣的初始學習階段，連續(xù)的、固定的強化 是有必要的，這能夠讓學生很容易地完成要求的任務， 盡快得到獎勵； 緊接著，當學生

8、的學習或者行為達到了一定程度， 就要不斷延長強化 的間隔時間，直到最后撤銷強化。2）逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用：指當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應， 從而逃避了厭惡刺激， 則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率遍增 加的一類條件作用。 回避條件作用： 指當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時， 有 機體也可自發(fā)做出某種反應， 從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)， 則該反應 在以后類似的情境中發(fā)生的頻率增加的一類條件作用。逃避條件作用與回避條件作用都是消極強化的條件作用類型， 但二者 又有著明顯的不同。 采取回避條件作用來維持行為比采取逃避條件作 用更主動，是德育工作“防范于未然”的理論基

9、礎。（3）懲罰：有機體做出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除 或抑制此反應的過程。 呈現(xiàn)性懲罰：指在行為后施加厭惡刺激以抑制或減少該行為 的發(fā)生頻率。 移除性懲罰： 指在行為后移去滿意刺激， 以減少行為的發(fā)生。2、強化理論對學習的意義（1）強化的應用在對學生進行獎勵時，應注意避免外部獎勵對內部興趣的破壞。獎勵雖然是塑造行為的有效手段， 但獎勵的運用必須得當， 否則便會 強化不良行為。（2）消退的應用 消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應將來發(fā)生的概 率，以達到消除某種行為的目的。不去強化而去淡化， 即可消除不正確行為， 又不會帶來諸如懲罰等導 致感情受挫的副作用。故， 消退是減少不

10、良行為、消除壞習慣的有效 方法。（3）懲罰的應用 懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時性抑制行為， 而不能根除。 懲罰的運用必須慎重， 懲罰一種不良行為應與強化一種良好的行 為結合起來，方能取得預期效果。即指出正確的行為方式，在孩子做 出該行為后給予強化。 一般來說，要盡可能地少用懲罰，在必要的時候才使用。 懲罰的運用應該及時。 斯金納關于程序教學、行為塑造的意義（1）程序教學 程序教學基本原理程序教學是一種個別化的教學形式，斯金納將學習的大問題分 解為一系列小問題， 并將其按一定的程序編排呈現(xiàn)給學生， 要求學生 學習并回答問題， 學生回答問題后及時得到反饋信息。 程序教學的基 本原理

11、是采用連續(xù)接近法。 程序教學的原則小步子原則、積極反應原則、自定步調原則、及時反饋原則低錯誤率原則 行為塑造塑造是指通過小步子幫助學生達到目標。行為塑造技術包括連鎖塑造和逆向連鎖塑造。 班杜拉的社會學習理論1、學習的實質觀察學習 班杜拉認為學習是個體通過對他人的行為及其強化結果的觀察， 從而 獲得某些新的行為反應或已有的行為反應得到修正的過程。 觀察學習 的特點：觀察學習并不依賴于直接強化觀察學習不一定具有外顯的行為反應觀察學習具有認知性2、觀察學習的過程注意保持復現(xiàn)動機對強化的重新解釋（1）直接強化（2）替代強化（3）自我強化注：班杜拉的三元交互作用理論：環(huán)境、個體、行為常見的課堂強化技術1

12、、言語強化（口頭語言強化和書面語言強化）2、非言語強化（1）面部表情（2）眼神的運用（3）體態(tài)語強化（4）服飾語強化3、替代強化4、延遲強化5、局部強化6、符號強化（代幣制）適合用于小學生認知派學習理論格式塔學派的完形頓悟學習理論苛勒等人關于學習本質的觀點：1、學習的實質形成新的完形2、學習的過程頓悟的過程所謂頓悟是領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。桑代克的聯(lián)結試誤學習理論與苛勒的完形頓悟學習理論 兩者并非互相排斥和絕對對立的。 聯(lián)結試誤是頓悟的前奏， 頓悟 是練習到某種程度時出現(xiàn)的結果。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式使學科的基本結構轉 變?yōu)閷W

13、生頭腦中的認知結構。學習觀1）學習的實質在于主動形成認知結構（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程2、教學觀（1）教學目的在于理解學科的基本結構布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性， 所以主張教學的最終 目的是促進學生對學科結構的一般理解。掌握學科的基本結構的教學原則動機原則：好奇內驅力、勝任內驅力、互惠內驅力結構原則：任何知識節(jié)后都可以用動作、 圖像、符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 程序原則 強化原則引導學生理解教材結構的過程中： 應注意教學本身應有新奇性， 同時跨度應適當， 其難度不能過高或 過低，以激發(fā)學生的好奇心和勝任感。 應根據(jù)學生的經驗水平、 年齡特點和材料性質， 選取靈活地教學程

14、序和結構方式來組織實際的教學活動的過程。 應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息， 并教育學生進行自 我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。3、發(fā)現(xiàn)學習布魯納認為發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段， 學生掌握學科的基本結構的 最好方法是發(fā)現(xiàn)學習。 發(fā)現(xiàn)學習是指給學生提供有關的學習材料， 讓 學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、理解概念和原理的教學 方法。奧蘇貝爾的有意義接受學習理論（有意義言語學習理論）1、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與奧蘇貝爾的接受學習的比較（1）發(fā)現(xiàn)學習的特征是學習的主要內容未直接出現(xiàn)， 只呈現(xiàn)有關 線索或例證，而必須由學習者去獨立發(fā)現(xiàn)自己得出結論。（2）奧蘇貝爾認為， 學生的學習主要是接受

15、學習。 接受學習的特 征是把學習的全部內容或多或少的以定論的形式呈現(xiàn)給學生， 不需要 學習者任何形式的獨立發(fā)現(xiàn)。（3）可見發(fā)現(xiàn)學習過程比接受學習過程多一個發(fā)現(xiàn)的即解決問題 的階段，因此， 前者比后者復雜。同時兩者在智力發(fā)展認知功能中的 作用也不同。 大量的材料是通過接受學習獲得的， 而各種問題則是通 過發(fā)現(xiàn)學習解決的。 但在兒童的發(fā)展中， 接受學習比發(fā)現(xiàn)學習出現(xiàn)稍 晚。接受學習的出現(xiàn)意味著兒童達到了較高水平的認知成熟度。 其實， 發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都是教學中有效方法， 關鍵是看學習的具體條件 和目的。注：接受學習 =被動學習2、有意義學習（有意義言語學習）有意義學習的本質是以符號為代表的新觀念

16、與學習者認知結構中 原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系的過程， 是原有觀念 對新觀念加以同化的過程。3、有意義學習的條件（1）客觀條件：有意義學習的材料本身必須合乎這種非人為的和 實質性的標準，即具有邏輯意義。（2）主觀條件：學習者必須具有有意義學習的心向；學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R， 以便與新知識進行聯(lián) 系； 學習者必須積極主動的使這種具有潛在意義的新知識與認知結構 中有關的舊知識發(fā)生相互作用。4、組織學習的原則與策略1）逐漸分化原則2）整合協(xié)調原則（3）組織學習的策略先行組織者策略 先行組織者：即先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料，其抽象、概括、綜合水平高于學習任務。

17、 先行組織者的作用：將學生的注意力集中在將要學習的新知識中的重點部分；突出強調新知識與已有知識的關系，為新知識提供一種框架；能幫學生回憶起與新知識相關的已有知識， 以便更好的建立聯(lián)系。加涅的信息加工學習理論1、學習結構模式加涅將學習過程看作是信息加工流程。2、學習過程的階段性（ 1）動機階段激發(fā)學習者的學習動機（2）領會階段注意和選擇性知覺（ 3）獲得階段所學的信息進入短時記憶，并編碼和儲存4）保持階段將已編碼的信息進入嘗試記憶儲存5）回憶階段進行信息的檢索6）概括階段實現(xiàn)學習的遷移7）操作階段反應發(fā)生階段。學生通過作業(yè)表現(xiàn)其操作活動8）反饋階段證實預期，獲得強化三、人本主義學習理論一）有意義

18、的自由學習觀根據(jù)學習對學習者的個人意義1、無意義學習：學習沒有個人意義的材料。2、有意義學習：一種涉及學習者完整的人，使個體的行為、態(tài)度、 個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習， 是一種與學習 者各種經驗融合在一起的，使個體全身心地投入其中的學習。學生中心的教學觀學生中心模式又稱非指導性教學模式，在該模式中教師是助產士 和催化劑。非指導性教學包括五個階段：（1）確定幫助的情境（2）探索問題（3）形成見識（4）計劃和抉擇（5）整合羅杰斯認為促成學生學習的關鍵是：（1）真實或真誠（2）尊重、關注和接納3）移情性理解人本主義學習理論對新課改的啟示1、課程目標層面羅杰斯主張課程“以學生為中心

19、”，應培養(yǎng)“完整的人”，培養(yǎng)具有獨立人格和創(chuàng)造性，能適應時代變化的人。課程結構層面：要求學校設立并行課程和整合課程課程內容層面羅杰斯提出適切性原則， 強調課程內容要與學生的生活與體驗發(fā)生聯(lián) 系，使學生產生有意義的學習和自發(fā)的經驗學習。課程實施層面： 強調非指導性教學， 并把良好的人際關系作為課程實 施的重要影響因素。課程評價層面主張學生進行自我評價，教師只起輔助的作用，反對一切外部評價。建構主義學習理論建構主義的不同取向1、個人建構主義（源于皮亞杰的理論與思想）代表：格拉塞斯菲爾德的激進建構主義、維特羅克的生成學習 理論斯皮羅的認知靈活性理論社會建構主義（源于維果斯基的社會文化歷史理論）情境學

20、習、認知分布學習建構主義學習理論的主要內容1、建構主義知識觀建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質疑， 強調知 識的動態(tài)性。（1）建構主義認為知識并不是問題的最終答案，而是隨著人類進 步而不斷改正并隨之出現(xiàn)新的假設和解釋。（2）知識并不能精確的概括世界的法則，而是需要針對具體情境 進行再創(chuàng)造。建構主義學習觀（強調知識的主動建構性、社會互動性和情境性）建構主義學生觀建構主義非常強調學習者本身已有的經驗結構， 認為學習者在學 習新信息、 解決新問題時往往可以基于相關經驗， 依靠其認知能力形 成對問題的解釋。建構主義教師觀 建構主義把教師看成是學生學習的幫助者、 合作者。 認為教學不是由

21、教師到學生的簡單的轉移和傳遞， 而是在師生的共同活動中， 教師通 過提供幫助和支持， 引導學生從原有的知識經驗中生長出新的知識經 驗。建構主義學習理論對當前教育實踐的啟示教學活動必須建立在學生已有的知識經驗基礎上，體現(xiàn)學生學習 的過程是在教師的引導下自我建構、 自我生成的過程。 這也是新課程 改革的基本理念。、學習動機學習動機的概念學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動， 維持已引起的學習活動， 并使 行為朝向一定學習目標的一種心理傾向或內部動機。 學習動機是直接 推動學生進行學習的內部動力。學習動機的成分 （學習需要和學習期待）1、學習需要與內驅力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲

22、得滿足的 心理狀態(tài)，包括學習的興趣、愛好、信念等。興趣是學習動機中最活 躍的成分。內驅力是一種需要但它是動態(tài)的。 從需要的作用來看， 需要就是內驅 力。2、學習期待與誘因 學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計 誘因是指能夠激起有機體的定向行為， 并能滿足某種需要的外部 條件或刺激物。 學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的3、學習需要和學習期待的關系 學習需要在學習動機結構中占主導地位； 學習期待也是學習動機結構 中必不：可少的成分。學習動機分類1、按學習動機產生的誘因來源分為：內部學習動機和外部學習動 機2、按學習動機的社會意義分為：高尚的學習動機和低級的學習動3、按學習動機起作用時間的長

23、短分為：近景的直接性學習動機和 遠景的間接性學習動機4、按學習動機在活動中作用的大小分為：主導性學習動機和輔助 性學習動機5、根據(jù)學校情境中學業(yè)成就動機的不同，奧蘇貝爾等人把動機分 為：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力 學習動機對學習的作用學習動機是使學習活動順利進行的支持性條件 學習動機對學習過程的影響：學習動機對學習行為有啟發(fā)、定向、維 持作用。學習動機對學習效果的關系1、學習動機對學習效果的影響（1）在一般情況下，學習動機與學習效果的關系是一致的。（2）學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但 卻不是決定學習活動的唯一條件。（3）耶克斯多德森定律表明：動機不足或過分強

24、烈都會影響學 習效果 動機的最佳水平隨著任務性質的不同而不同。在比較容易的任務 中，行為效果隨著動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。 一般來講，最佳水平為中等強度的動機。 動機水平與行為效果呈倒 U 型曲線。影響學習動機的因素1、主觀因素（1）需要與目標結構（2）成熟與年齡特點（3）性格特征與個別差異（4）志向水平與價值觀（5）焦慮程度2、客觀因素（1）家庭環(huán)境與社會環(huán)境（2）學校教育學習動機理論強化理論需要層次理論 成就動機理論成敗歸因理論自我效能感理論1、自我效能感由班杜拉提出，是指人對自己能否成功從事某一成 就行為的主觀判斷。 班杜拉指出人的行為受行為結

25、果因素與先行因素 的影響。期待包括結果期待和效能期待。2、自我效能感的作用（1）決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性（2）影響人們在困難面前的態(tài)度（ 3）自我效能感不僅影響新行為的習得， 而且影響已習得行為的表 現(xiàn)（4）自我效能感還會影響活動時的情緒3、自我效能感的影響因素（1）個體自身行為的成敗經驗（2）替代經驗3）言語暗示4）情緒喚醒習得性無力感理論習得性無力感簡稱無力感， 指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產生的 對行為結果感到無力控制、無能為力的心理狀態(tài)。塞利格曼將無力感分為四個階段：獲得體驗在體驗的基礎上進行認知形成“將來結果也不可控”的期待（4）表現(xiàn)出動機、認知和情緒上的損害，影響

26、后續(xù)學習七、學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)（一）學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心2、設置合適的目標3、控制作業(yè)難度，恰當控制動機水平4、表達明確的期望5、提供明確的、及時的、經常性的反饋6、合理運用外部獎勵7、有效地運用表揚（1）表揚的方式比表揚的次數(shù)更重要（2）表揚應該是優(yōu)于常規(guī)水平的行為（3）表揚的有效性取決于它的具體性、 可靠性以及行為結果的依 隨性8、對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭內部學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)1、激發(fā)興趣，維持好奇心2、設置合適的目標3、培養(yǎng)恰當?shù)淖晕倚芨?、歸因訓練努力歸因現(xiàn)實歸因學習動機的培養(yǎng)1、了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產生2、重視立志教育

27、，歲學生進行成就動機訓練3、幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感4、培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀5、培養(yǎng)對學習的興趣6、利用原有動機的遷移，使學生產生學習的需要注：學習動機的培養(yǎng)原則1、在教學活動中培養(yǎng)學習動機2、先求滿足學生的缺失性動機3、讓學生確切了解學習的性質4、使每個學生都獲得成功的體驗5、善于利用反饋激發(fā)學生的士氣、學習的遷移學習遷移的概念學習遷移（訓練遷移），是指一種學習對另一種學習的影響，或習得 的經驗對完成其他活動的影響。學習遷移的種類1、根據(jù)遷移的性質和結果分為：（1）正遷移（助長性遷移）：一種學習對另一種學習的促進作用。（2）負遷移（抑制性遷移）：一種學習對另一種學習

28、的阻礙作用。（3）零遷移：兩種學習不發(fā)生影響。2、根據(jù)遷移發(fā)生的方向（1）順向遷移：先前學習對后繼學習產生的影響。（2）逆向遷移：后繼學習對先前學習產生的影響。3、根據(jù)遷移內容的抽象和概括水平不同（1）水平遷移（橫向遷移）：先行學習的內容與后繼學習的內容在 難度、復雜程度和概括層次上屬于同一水平的學習活動之間產生的影 響。（2）垂直遷移（縱向遷移）：先行學習內容與后續(xù)學習內容是不同 水平的學習活動之間產生的影響。 表現(xiàn)在兩個方面： 自下而上的遷移 和自上而下的遷移。4、根據(jù)遷移的內容不同（1）一般遷移（普遍遷移）：是指一種學習中所習得的一般原理、 原則和態(tài)度對另一種具體內容學習的影響， 即原理

29、、原則和態(tài)度的具 體應用。（2）具體遷移（特殊遷移）：學習者原有的經驗組成要素及其結構 沒有變化，只是將一種學習中習得的經驗要素重新組合并移用到另一 種學習之中。5、根據(jù)遷移的程度1）自遷移：個體所學的經驗影響著相同情境中任務的操作（2）近遷移：指已習得的知識或技能在與原先學習情境相似的情境 中加以運用。（3）遠遷移：指已習得的知識或技能在新的不相似情境中的運用。6、根據(jù)遷移的路徑（ 1）低路遷移：是指以一種自發(fā)的或自動的方式所形成的技能的遷 移。（ 2）高路遷移：是有意識的將某種情境中學到的抽象知識應用于另 一種情境中的遷移。7、根據(jù)遷移過程中所需的內在心理機制的不同（ 1）同化性遷移：不改

30、變原有的認知結構， 直接將原有的認知經驗 應用到本質特征相同的一類事物中去。（2）順應性遷移：將原有的認知經驗應用于新情境中時，需調整原 有的經驗或對新舊經驗加以概括， 形成一種能包容新舊經驗的更高一 級的認知結構。（3）重組性經驗：重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分， 調整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。學習遷移理論早期的遷移理論1、形式訓練說：最早的關于遷移的理論，以官能心理學為基礎。 認為遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結果。 遷移是無條件的、 自 發(fā)的；但缺乏科學依據(jù)。2、相同要素說： 桑代克等人認為， 遷移是非常具體的、 有條件的， 需要有共同的要素。兩種情境中

31、相同要素越多，遷移的量就越大。武 德沃斯， 把相同要素說改為共同要素說， 并指出如果兩種學習活動含 有共同成分， 無論學習者是否意識到這種成分的共同性， 都會有遷移 現(xiàn)象的產生。3、概括化理論（經驗類化說）：由賈德提出，主要觀點是一個人 只要對自己的經驗進行了概括， 就可以完成從一個情境到另一個情境 的遷移。對原理了解、概括得越好，遷移效果也越好。賈德在 1908 年的“水下打靶”實驗，是概括化理論的經典實驗。4、關系理論： 格式塔心理學提出關系轉換說， 認為遷移是學習者 突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經驗之間關系的結果， 是對情境中各種關系的理解 與頓悟，而非由于具有共同成分或原理自動產生的。 他們認為學

32、生“頓 悟”情境中原理、原則之間的關系， 特別是手段目的之間的關系， 是實現(xiàn)遷移的根本條件?？晾账龅摹靶‰u覓食”實驗是支持關系轉 換的經典實驗。當代的遷移理論1、認知結構遷移理論： 奧蘇貝爾在有意義接受學習理論的基礎上 提出了認知結構遷移理論， 認為一切有意義的學習都是在原有認知結 構的基礎上產生的， 不受原有認知結構的影響的有意義學習是不存在 的。該理論指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別 性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移。2、產生式理論： 針對認知技能的遷移提出。 認為前后兩項學習任 務產生遷移的原因是兩項任務之間產生式的重疊， 重疊越多， 遷移量 越大。兩項任務

33、之間的遷移，是隨其共有的產生式的多少而變化的。 產生式的相似是遷移產生的條件。 在教學中要注重基本概念、 原理和 規(guī)則的教學，以便為后繼學習準備。3、情境性理論：格林諾等人提出。 認為遷移問題主要說明在一種 情境中學習去參與某種活動， 將如何影響在不同情境中參與另一種活 動的能力。遷移就在于如何以不變的活動結構或動作圖式來適應不同 的情境。這種活動結構的建立既取決于最初的學習情境， 又取決于后 來的遷移情境。遷移與教學影響學習遷移的因素1、學習材料的特點：共同因素是學習遷移產生的客觀必要條件， 非唯一條件2、原有的認知結構（ 1）學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產生的基本前提條件（2）原有

34、認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略對遷移的產生有重要影響3、對學習情境的理解4、學習的心理準備狀態(tài)（心向）定勢：指先前影響所形成的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)， 它將支配以同樣的方式去對待同類后繼活動。定勢的作用有兩重性。5、學習策略的水平6、智力與能力7、教師的指導促進學生有效地遷移1、改革教材內容，促進遷移（1）精選教材，提高對概念和原理的理解水平（2）合理編排教學內容，突出知識的組織特點：教材內容還要保持結構化、一體化與網絡化的統(tǒng)一，才能更好的促進遷移的發(fā)生。2、合理編排教學方式，促進遷移（1）在教學

35、過程中應當按照從一般到個別，從整體到細節(jié)的順序， 漸進分化（2）應當注意將各個內容綜合貫通，促進知識的橫向聯(lián)系（3）依據(jù)學生學習的特點，教學過程應由淺入深、由易到難、由已 知到未知。實現(xiàn)遷移的重要條件是已有知識與新知識之間的共同點。（ 4）在具體操作上，可以將知識分成若干個單元， 每個單元還可分 成若干小步子， 讓后一步的學習建立子在前一步的基礎之上， 前一步 的學習為后一步提供固定點。3、教授學習策略，提高學生的遷移意識4、改進對學生的評價、知識的學習知識學習概述知識：是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。知識的分類1、安德森根據(jù)知識的不同表征形式陳述性知識（描述性知識）：是個人能

36、用語言進行直接陳述的知識， 主要用于區(qū)別和辨別事物。該知識學習過程是獲得、保持、提取三個 階段。程序性知識（操作性知識） ：是一種經過學習后自動化了的關于行為 步驟的知識， 表現(xiàn)為在信息轉換活動中進行具體操作。 該知識學習過 程是陳述性階段、程序性階段、自動化階段三階段構成。包括兩種類型：模式識別學習（需概括化和分化兩種心理機制）動作步驟學習（需程序化和程序的合成兩個機制來 完成）2、根據(jù)反應活動的深度不同感性知識： 是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映， 分為感知和表象 兩種水平。理性知識： 反映的是活動的本質特征與內在聯(lián)系， 包括概念和命題兩 種形式。3、策略性知識： 美國心理學家梅耶提出。

37、是指關于如何學習和如何 思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解 決問題的一般方法和技巧。（三）知識的表征1、知識的表征：指信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，它是個體知 識學習的關鍵。2、陳述性知識主要以命題和命題網絡的形式進行表征，表象和圖 式也是其重要形式； 程序性知識則主要以產生式和產生式系統(tǒng)進行表 征。3、認知結構是學生頭腦里的知識結構。廣義而言是某一學習者全部觀念及其組織；狹義而言它可以是學習者在某一特定知識領域內的觀念及其組 織。知識學習的類型1、根據(jù)知識本身存在形式和復雜程度劃分（1）符號學習（表征學習）：單個符號或一組符號的意義。主要 內容是詞匯學習。（2）概念

38、學習： 掌握概念的一般意義， 其實質是掌握一類事物的 共同的本質屬性和關鍵特征。 概念學習以表征學習為前提， 為命題學 習奠定基礎，是意義學習的核心。（3）命題學習： 指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義， 實際 上是學習表示若干概念之間關系的判斷。2、奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認知結構的關系分為1）下位學習（類屬學習）：是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。 下位學習包括派生類屬學習和相關類屬學習。 派生類屬學習和相關類 屬學習的主要區(qū)別在于學習之后原有觀念是否發(fā)生本質屬性的改變。（2）上位學習（總括學習）：是在學生掌握一個比認知結構中原有概念的概括和包容程

39、度更高的概念或命題時產生的。（3）并列結合學習（組合學習）：是在新命題與認知結構中原有 的命題既非下位學習又非上位學習，而是一種并列的關系時產生的。 知識的學習的過程知識的獲得（包括知識的感知與理解）1、知識的感知（1）感知與觀察（2）知識直觀（實物直觀、模像直觀、言語直觀）（3）知識直觀效果的提高 靈活選用實物直觀和模像直觀。一般而言，模像直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀，但只限于知識的初級學習階段。 加強詞和形象的配合。 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點感知規(guī)律的內容：強度律、差異律、活動律、組合律。 培養(yǎng)學生的觀察能力。 讓學生充分參與直觀過程。2、知識的理解思維過程與知識的理解知識概括：感性

40、概括、理性概括有效的進行知識概括 配合運用正例和反例 正確運用變式 科學的進行比較 啟發(fā)學生進行自覺概括知識的保持1、記憶系統(tǒng)及其特點（ 1）瞬時記憶：當客觀刺激停止后，感覺信息會在一個極短的時間內保存下來。特點是：時間短、容量較大、形象鮮明、信息原始，記憶痕跡容易衰退 瞬時記憶的編碼方式有圖像記憶和聲像記憶。 圖像記憶為主（2）短時記憶（工作記憶）：指人腦中的信息在 1 分鐘之內加工與 編碼的記憶， 是信息從感覺記憶到長時記憶的過渡階段。處在工作 狀態(tài)中的短時記憶， 或者在完成當前任務時起作用的短時記憶， 即工 作記憶。 特點是：時間很短。（不超過1分鐘）容量有限。意識清晰。操作性強。易受干

41、擾。 短時記憶的編碼方式有聽覺編碼和視覺編碼，主要是聽覺編碼。 短時記憶的儲存：復述（機械復述和精細復述）（ 3）長時記憶（永久性記憶）：是信息經過充分加工，在頭腦中長 久保持的記憶。圖爾文將長時記憶分為兩類：情景記憶和語義記憶。 特點是：容量無限。信息保持時間長久。 長時記憶的編碼： 以意義編碼為主。 意義編碼又分為表象編碼和語 義編碼，即信息的雙重編碼。（語義編碼最為主要） 編碼時的意識狀態(tài)和加工深度都會影響長時記憶的編碼。2、知識的遺忘及其原因3、運用記憶規(guī)律，促進知識保持（1）明確記憶目的，增強學習的主動性2）理解學習材料的意義（以意義記憶為主，機械記憶為輔）（3）對材料進行精細加工，

42、促進對知識的理解（4）運用組塊化學習策略，合理組織學習材料（類別群集）（5）運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質量（6）有效運用記憶術（7）適當過度學習（8）重視復習方法，防止知識遺忘知識的應用、學習策略學習策略及其種類（一）學習策略的概念與特征1、學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率， 有目的、 有 意識地制定有關學習過程的復雜的方案。學習方法是學習策略的知識和技能基礎，是學習策略的一個重 要的組成部分，而不是學習的全部，因此兩者不同。2、學習策略的特征1）學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的（2）學習策略是有效學習所需的（3）學習策略是有關學習過程的（4）學習策略

43、是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成注：學習策略特點的其他看法（1）操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一（最基本的特征）（2）外顯性和內隱性的有機統(tǒng)一（3）主動性和遷移性的有機統(tǒng)一學習策略的分類邁克卡等人將學習策略分為： 認知策略、元認知策略、 資源管理策略。1、認知策略：學習者信息加工的方法和技術。（1）復述策略： 在工作記憶中為了保持信息， 運用內部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。在復述時間上采用及時復習、分散復習。在復述次數(shù)上強調過渡學習。在復述方法上運用有意記憶和無意識記、排除相互干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、整體識記與部分識記相結合、復習形式多樣化、 畫線（

44、2）精細加工策略： 指把新信息與頭腦中舊信息聯(lián)系起來從而增 加新信息意義的深層加工策略。 記憶術： 形象聯(lián)想法、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、位置記憶 法縮減和編歌訣、關鍵詞法、視覺聯(lián)想、語義聯(lián)想、 特征記憶法譯意法、識記連鎖法 做筆記 提問 生成性學習 運用背景知識，聯(lián)系客觀實際（3）組織策略：是將精細加工提煉出來的知識點加以構造，形成 更高水平的知識結構的信息加工策略。分為： 歸類策略：組塊（相似歸類、對比歸類、從屬歸類、遞進歸類） 綱要策略：主題綱要法 符號綱要法：系統(tǒng)結構法、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖2、元認知策略（1）元認知：是對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與 調節(jié)，主要包

45、括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。美國心理學 家弗拉維爾 1976 年在認知發(fā)展中首次提出元認知概念。（2）元認知策略元認知策略是學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。計劃策略。 監(jiān)控策略。具體包括領會監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控。 調節(jié)策略。3、資源管理策略（1）時間管理策略統(tǒng)籌安排學習實踐 高效利用最佳時間 （注意的三種變化模式： 先高后低、 中間高 兩頭低、先低后高） 靈活利用零碎時間2）環(huán)境管理策略（3）努力管理策略（激發(fā)內在動機、樹立正確的學習信念、選擇有 挑戰(zhàn)性的任務、調節(jié)成敗標準、正確歸因、自我獎勵）（4）學業(yè)求助策略（學習工具的利用；社會性人力資源的利用） 二、學習策略

46、的訓練與教學（一）學習策略的訓練原則1、主體性原則2、內化性原則3、特定性原則4、生成性原則5、有效監(jiān)控原則6、個人效能感原則注：有效學習策略教學的條件：原有的知識背景自我效能感元認知發(fā)展水平練習情境的相似與變化 有一套外顯的可操作的技術訓練學習策略的教學模式1、指導教學模式其基本思想是學生在教師的引領下學習有關的學習策略，由激 發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。程序化訓練模式完形訓練模式交互式教學模式示范四種主要策略：（ 1 ）提問提出與要點有關的問題（2）總結總結段落內容（3）析疑明確材料中的難點（4）預測預測下文會出現(xiàn)什么5、合作學習模式 合作性講解的兩個參與者都能從這種學習活動中受益， 而且主講者比 聽者獲益更大。、技能的形成技能及其種類 （一）技能：個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的合乎法則 的活動方式。（二）技能的特點1、技能是學習得來的，不是本能行為2、技能是一種活動方式，不同于知識3、技能是合乎法則的