主題式課程統(tǒng)整的設(shè)計(jì)模式解析

1、主題式課程統(tǒng)整的設(shè)計(jì)模式解析林佩蓉臺(tái)北市立教育大學(xué)幼兒教育學(xué)系師院副教授若你問(wèn)：課程統(tǒng)整是為了什麼？最常得到的答案是：課程統(tǒng)整是為了打破學(xué)科之間的界限。若再追問(wèn)：為何要打破學(xué)科界限？可能獲得的回答將是：學(xué)科課程著重各學(xué)科既有的知識(shí)體系，使學(xué)生學(xué)得的只是零碎片斷的知識(shí)，無(wú)法解決實(shí)際生活的問(wèn)題。換言之，統(tǒng)整課程要讓學(xué)生學(xué)到具有整體性、連貫性（coherent）的知識(shí)，以解決實(shí)際問(wèn)題。然而，在這個(gè)說(shuō)法裡有兩個(gè)值得進(jìn)一步討論的問(wèn)題。其一，所謂打破學(xué)科界限是一個(gè)相當(dāng)模糊不清的說(shuō)法；究竟在統(tǒng)整課程中學(xué)習(xí)內(nèi)容是否仍應(yīng)保留清楚的學(xué)科性質(zhì)，而著重在尋求學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)？若是如此，學(xué)科與學(xué)科之間又應(yīng)如何聯(lián)結(jié)才是

2、統(tǒng)整？抑或，統(tǒng)整課程即應(yīng)完全去除任何學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)科屬性，讓學(xué)科完全消失？然而去除了學(xué)科標(biāo)章的學(xué)習(xí)內(nèi)容，即可有助於學(xué)習(xí)的統(tǒng)整嗎？其二，學(xué)科界限分明的課程就無(wú)法建立解決生活問(wèn)題的能力嗎？這問(wèn)題究竟是學(xué)科課程設(shè)計(jì)不當(dāng)所致，或是學(xué)科本身既有（given）的問(wèn)題？前述的兩個(gè)質(zhì)疑，是在設(shè)計(jì)統(tǒng)整課程時(shí)必須澄清的問(wèn)題，尤其是學(xué)科之間究竟如何產(chǎn)生聯(lián)結(jié)關(guān)係。由於統(tǒng)整課程的主要訴求在於建立學(xué)生面對(duì)問(wèn)題的能力，於是課程統(tǒng)整的設(shè)計(jì)多為主題中心式課程。然而外形看似相同的主題式課程架構(gòu)，其基本的知識(shí)論假設(shè)與實(shí)質(zhì)內(nèi)涵上卻有相當(dāng)大的差異，訴求的目標(biāo)也大相逕庭。在目前國(guó)內(nèi)的統(tǒng)整課程設(shè)計(jì)的實(shí)務(wù)上，從九年一貫課程推行之初的聯(lián)絡(luò)教學(xué)式

3、設(shè)計(jì)，到最近一年來(lái)對(duì)主題之下學(xué)習(xí)概念分析的重視，已出現(xiàn)進(jìn)一步的討論。然而，由於對(duì)統(tǒng)整課程的基本假設(shè)未作深入理解，以致許多教育人員對(duì)主題式課程存有諸多迷思。正如 Pring（1971）指出，任何課程統(tǒng)整的方案都蘊(yùn)含著深層的知識(shí)論、學(xué)習(xí)論與價(jià)值觀；如果要說(shuō)明統(tǒng)整的意義就必須包含對(duì)這些深層假設(shè)的說(shuō)明。然而因?yàn)樵S多教育人員並不探究這些觀點(diǎn)，在傳播或交換統(tǒng)整課程的觀念時(shí)，似乎都將統(tǒng)整視為自明的意義，也因而產(chǎn)生許多似是而非的方案。主題式課程並非統(tǒng)整的唯一方式（雖然它幾乎成為國(guó)內(nèi)使用的唯一方式），但卻是最廣為使用的方式。本文遂以主題式課程作為討論重點(diǎn)，針對(duì)常見(jiàn)的三種主題課程模式多學(xué)科式、科際式及超學(xué)科式，澄

4、清其基本假設(shè)、理論取向、設(shè)計(jì)方式上的差異，並討論九年一貫課程七大領(lǐng)域的可行統(tǒng)整途徑。壹、三種主題式課程設(shè)計(jì)的差異多學(xué)科、科際與超學(xué)科式三種主題式課程的架構(gòu)，皆是以一個(gè)主題為中心而形成學(xué)習(xí)內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)，然而課程的著重點(diǎn)及設(shè)計(jì)方式卻有所差別。多學(xué)科課程以學(xué)科知識(shí)為主要學(xué)習(xí)目的，設(shè)計(jì)時(shí)乃是基於各學(xué)科本身的體系，由既有的知識(shí)內(nèi)涵中尋找與主題有關(guān)的概念或素材，藉此而建立各學(xué)與主題的關(guān)聯(lián)性（如圖1）?？齐H課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)在主題；由主題分析出相關(guān)的概念或可探究的問(wèn)題，再將這些內(nèi)容依知識(shí)屬性歸入各學(xué)科領(lǐng)域中（如圖2）。超學(xué)科課程的思考起點(diǎn)亦是主題，但是不同於科際課程的是，不再確認(rèn)相關(guān)概念的學(xué)科屬性（如圖3）。主題概

5、念概念概念概念學(xué)科學(xué)科學(xué)科學(xué)科學(xué)科學(xué)科主題概念概念概念概念主題學(xué)科學(xué)科圖1：多學(xué)科課程圖2：科際課程圖3：超學(xué)科課程多學(xué)科課程的思考起點(diǎn)在各學(xué)科知識(shí)，每個(gè)學(xué)科將在主題的範(fàn)圍內(nèi)尋找各自領(lǐng)域中相關(guān)的知識(shí)。主題的作用在於劃定一個(gè)範(fàn)圍或提供一些素材以供各學(xué)科探討各自的知識(shí)內(nèi)容。學(xué)科知識(shí)才是學(xué)習(xí)目標(biāo)，主題只是一個(gè)導(dǎo)引線索，甚至可能是一些訊息總和的名稱而已。Erickson（1998）觀察多學(xué)科課程，認(rèn)為大多數(shù)的設(shè)計(jì)者由各自學(xué)科中所提出的探討內(nèi)容多為事實(shí)（fact），較少概念（concept），學(xué)習(xí)層次較低。 Brazee 與 Capelluti（1995）也發(fā)現(xiàn)，多學(xué)科課程經(jīng)常是以一連串的活動(dòng)形成一個(gè)主

6、題單元，但是卻可能太過(guò)瑣碎，且忽略核心的重要訊息，未將主題內(nèi)容作系統(tǒng)性的呈現(xiàn)。為何由各學(xué)科在主題之下所提出的多為事實(shí)而非概念？理論上，各學(xué)科仍然可能提出概念，除非設(shè)計(jì)者未經(jīng)深思，只憑不假思索的直接聯(lián)想。我們可以試著用實(shí)例來(lái)推論。第一個(gè)情況是主題是某個(gè)概念。作為一個(gè)欲結(jié)合不同學(xué)科的中心主題，這個(gè)主題概念不能專屬某個(gè)學(xué)科，而必須是更廣（general）的概念，如權(quán)力。然而這樣的概念範(fàn)圍太大，在不清楚其次概念的狀況下，由學(xué)科角度來(lái)思考，最直接想到的將會(huì)是該學(xué)科慣常處理的素材與現(xiàn)象。例如以權(quán)利為主題，政治學(xué)會(huì)提出公民的權(quán)利，文學(xué)或藝術(shù)會(huì)提出著作權(quán)，生物科提出動(dòng)物的生存權(quán)；這些都是次概念。但是對(duì)語(yǔ)文和數(shù)

7、學(xué)此種工具性質(zhì)較強(qiáng)的科目而言，就只能提出一些活動(dòng)統(tǒng)計(jì)人權(quán)問(wèn)題、閱讀相關(guān)文章。第二種情況是主題是一個(gè)現(xiàn)象或事實(shí)，例如社會(huì)中的媒體。社會(huì)科談媒體發(fā)展史，音樂(lè)科談音樂(lè)媒體類型，美術(shù)科談媒體的視覺(jué)效果，科學(xué)談媒體的科技。雖然提出的都是事實(shí)，但是各科的學(xué)習(xí)仍將涉及諸多概念。所以，多學(xué)科課程並不見(jiàn)得降低認(rèn)知層次。其實(shí)多學(xué)科課程既然分科屬性強(qiáng)，也更接近學(xué)科課程，其學(xué)科概念應(yīng)不致於被忽略，而不易掌握的應(yīng)是這些學(xué)科知識(shí)之間的相關(guān)性。由於各學(xué)科各以本身知識(shí)為重，雖然同處一個(gè)主題範(fàn)圍內(nèi)，彼此的關(guān)聯(lián)性必然較弱。如前社會(huì)媒體例，音樂(lè)類型與美術(shù)的視覺(jué)效果無(wú)關(guān)，二者與媒體發(fā)展史亦無(wú)關(guān)聯(lián)；除非媒體科技談到科技演進(jìn)史，否則亦難

8、與發(fā)展史有關(guān)。以學(xué)校的實(shí)際情況而言，採(cǎi)用多學(xué)科課程設(shè)計(jì)的教師通常非常重視學(xué)科本身的邏輯順序，相互調(diào)整配合的可能性甚微，於是學(xué)科知識(shí)間要建立相關(guān)性就更難了。學(xué)科間的相關(guān)既弱，亦顯見(jiàn)主題不具有課程組織中心的功能?？齐H課程設(shè)計(jì)的思考起點(diǎn)在主題。依主題分析出相關(guān)的概念，再依概念屬性歸入不同學(xué)科，再針對(duì)這些不同學(xué)科概念進(jìn)行探討。依 Jocobs（1989）的建議，主題可由師生共同決定，其後師生共同腦力激盪以找尋與主題的問(wèn)題、事件、材料。在建立起學(xué)習(xí)內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)之後，教師應(yīng)通盤(pán)思考整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，提出一些導(dǎo)引問(wèn)題（guiding questions），以確認(rèn)學(xué)習(xí)範(fàn)圍、科目之間的關(guān)聯(lián)與學(xué)習(xí)順序。這些導(dǎo)引問(wèn)題聯(lián)結(jié)各

9、科概念，共同探討主題內(nèi)涵。 Erickson（1998）指出，科際課程與多學(xué)科課程的差異在於：科際課程中的主題裡安置了一個(gè)概念透鏡（conceptual lens）。於是相關(guān)的各學(xué)科均使用共同的透鏡、利用一些事實(shí)或現(xiàn)象作為工具來(lái)探究主題。在此模式中，相關(guān)的學(xué)科對(duì)本身內(nèi)涵的理解有其深度，而不同學(xué)科也結(jié)合起來(lái)探究一個(gè)共同的問(wèn)題。此外，由於重視概念的理解，學(xué)習(xí)將能學(xué)到概念遷移的能力。多學(xué)科課程雖然有一個(gè)主題，但是缺乏一個(gè)概念透鏡（conceptual lens）來(lái)結(jié)合各學(xué)科的焦點(diǎn)，於是這些被放在同一個(gè)架構(gòu)中的學(xué)科並未共同發(fā)生作用（working together）。圖4與圖5可以顯示 Erickso

10、n 的說(shuō)明。Erickson（1998）建議，在學(xué)習(xí)內(nèi)容架構(gòu)完成後，應(yīng)尋找各學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)涵中可以相互聯(lián)結(jié)的概念，列出此主題之下的重要理解概念（essential understandings），再提出導(dǎo)引問(wèn)題?？茖W(xué)：媒體科技語(yǔ)文：媒體的文件紀(jì)錄音樂(lè)：音樂(lè)媒體政治學(xué)：管理媒體的法律社會(huì)：媒體發(fā)展史社會(huì)的媒體圖4：媒體主題的多學(xué)科課程社會(huì)：科技發(fā)展史媒體說(shuō)服力的社會(huì)效果潮流趨勢(shì)、媒體影響性音樂(lè)：廣告訴求音樂(lè)的渲染力科學(xué)：說(shuō)服力不同的科技選擇語(yǔ)文：廣告、社論、新聞、報(bào)刊的報(bào)導(dǎo)評(píng)論人的責(zé)任社會(huì)的媒體(Lens：說(shuō)服力)政治學(xué)：個(gè)人隱私問(wèn)題法律尺度對(duì)媒體的限制圖5：媒體主題的科際課程分析科際課程的結(jié)構(gòu)，主

11、題之下的各個(gè)學(xué)科概念的選擇乃是因?yàn)檫@些概念與主題直接相關(guān)，而非因?yàn)槠湓谔囟▽W(xué)科中的代表性（Marsh, 1997,96）。學(xué)習(xí)者應(yīng)透過(guò)各學(xué)科概念，從不同的角度理解主題內(nèi)涵；主題既是組織中心也是課程目標(biāo)。而各學(xué)科之間的相互聯(lián)結(jié)，則依賴 Erickson 所謂的概念透鏡及 Jocobs 所謂的導(dǎo)引問(wèn)題。一如 Erickson 所言，統(tǒng)整課程的目的在於培養(yǎng)統(tǒng)整的思考能力，亦即站在概念的基礎(chǔ)上，以及可遷移的理解層次上來(lái)看待知識(shí)之間的關(guān)係，主題雖然作為課程的目標(biāo)，然而學(xué)習(xí)目標(biāo)並不是主題所包含的事實(shí)，而是主題之內(nèi)的重要概念，這也是何以要有概念透鏡存在的理由。超學(xué)科課程的思考與科際課程最大的差別，即在於完全

12、忽視學(xué)科分際的存在。主題之下所探討的概念並不再進(jìn)行學(xué)科屬性確認(rèn)，於是也不存在學(xué)科之間相關(guān)性的問(wèn)題；整個(gè)課程的目標(biāo)就在探討中心主題，所以主題對(duì)超學(xué)科課程而言最重要。Beane（1995）認(rèn)為，主題是一個(gè)聯(lián)結(jié)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的脈絡(luò)，所以建議選擇主題時(shí)應(yīng)先考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)如何進(jìn)入學(xué)習(xí)的意義架構(gòu)（schemes of meaning）。因此植基於文化、背景、個(gè)人知識(shí)的主題，更能被理解，也更具意義。Drake（1998）也指出，對(duì)超學(xué)科課程而言，主題就是真實(shí)的生活脈絡(luò)。所有概念的學(xué)習(xí)就是為了理解真實(shí)生活的問(wèn)題。然而，學(xué)科知識(shí)在超學(xué)科課程中又居何種地位？事實(shí)上學(xué)科素材與概念並未被忽視或捨棄，而是在主題脈絡(luò)中重新

13、安排。Beane（1993）認(rèn)為，統(tǒng)整課程要問(wèn)的不是該不該有學(xué)科知識(shí)，而是如何將這些內(nèi)容放入學(xué)習(xí)者的生活中去運(yùn)用。Beane（1997）對(duì)多學(xué)科與統(tǒng)整課程的區(qū)分方式是：多學(xué)科的學(xué)習(xí)重點(diǎn)在學(xué)科本身的系統(tǒng)知識(shí)，而統(tǒng)整的課程則是以個(gè)人社會(huì)的主題探討為目的。以此而言，Jocobs 所提的科際課程仍是 Beane 所認(rèn)為的多學(xué)科課程，因?yàn)榭齐H課程仍是以學(xué)科概念為學(xué)習(xí)重點(diǎn)。依主題的作用、學(xué)科地位、學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)性、學(xué)生的參與等面向，三種設(shè)計(jì)模式之比較如下表：主題的作用學(xué)科地位學(xué)科關(guān)聯(lián)性學(xué)生參與學(xué)科教師間的溝通多學(xué)科式提供各科的探討範(fàn)圍是主要學(xué)習(xí)目的弱甚少或無(wú)少或無(wú)科際式組織中心學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)科概念是學(xué)習(xí)重點(diǎn)較

14、強(qiáng)共同決定主題與相關(guān)概念較多超學(xué)科式學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)科知識(shí)仍重要，但經(jīng)過(guò)重組， 已無(wú)學(xué)科界限，亦無(wú)學(xué)科關(guān)聯(lián)問(wèn)題充分參與充分合作貳、知識(shí)論與課程觀的差異三種模式的設(shè)計(jì)方法或步驟的差異，反映的是對(duì)於統(tǒng)整的界定以及背後的知識(shí)論。以下由知識(shí)論與課程觀分析三者之間的差異：一、知識(shí)論P(yáng)ring（1973）指出，統(tǒng)整一詞的知識(shí)論預(yù)設(shè)大約有如下四種：認(rèn)為知識(shí)具有全面的整體性，是連貫的、統(tǒng)合的；若缺乏對(duì)整個(gè)命題體系的參照，則任何一個(gè)單一命題的意義都無(wú)法完全被掌握。認(rèn)為任何知識(shí)的發(fā)展都參照了某些探究形式與問(wèn)題，也因此，知識(shí)才可能解決實(shí)際問(wèn)題。不同知識(shí)雖然有不同的概念結(jié)構(gòu)與探究形式，但其間是具有關(guān)聯(lián)性的。認(rèn)為在特定的廣域

15、經(jīng)驗(yàn)（例如人文）中，知識(shí)是具有統(tǒng)合性的。在第一與第二個(gè)假設(shè)裡，知識(shí)原本即是人類由實(shí)際問(wèn)題的探究中產(chǎn)生的，本身是整體的。即使後來(lái)依探究方法與特定問(wèn)題而分類成為學(xué)科，但是若要解決問(wèn)題，仍須各種不同知識(shí)相互參照，才可掌握問(wèn)題的意義與解決方式。第三個(gè)假設(shè)先承認(rèn)學(xué)科分類的存在，但是認(rèn)為其間會(huì)有關(guān)聯(lián)。然而對(duì)於此種關(guān)聯(lián)性的來(lái)源，學(xué)者卻有不同的觀點(diǎn)。Hirst（1974）指出現(xiàn)存各種知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)是迥異的、獨(dú)特的，不能被預(yù)設(shè)為一個(gè)整體。他認(rèn)為依知識(shí)的不同邏輯結(jié)構(gòu)及真理判準(zhǔn)可區(qū)分為七種形式（form）數(shù)學(xué)、經(jīng)驗(yàn)科學(xué)、人文科學(xué)與歷史、宗教、道德、文學(xué)與藝術(shù)、哲學(xué)。每一個(gè)形式之下包含了次形式，例如物理學(xué)、生物學(xué)等概

16、念融合為經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，這即是統(tǒng)整；此種解釋屬於第四種假設(shè)。對(duì)於不同形式之間如何能產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，Hirst的說(shuō)法是較寬鬆的。他建議，可以將某種形式的概念用於另一種形式的問(wèn)題上；例如，科學(xué)可以利用數(shù)學(xué)的概念（如數(shù)、量、空間），道德判斷可以依賴科學(xué)證據(jù)。因此不同形式的知識(shí)間產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)。然而，Gibbon（1979）對(duì)於不同知識(shí)關(guān)聯(lián)性的建立則有較嚴(yán)格的界定。他認(rèn)為必須先理解知識(shí)的本質(zhì)（基本概念、推論形式、探究方法），才能確定是否可能建立關(guān)聯(lián)性。他舉例說(shuō)，數(shù)學(xué)的概念是純粹、精確的（exact），物理學(xué)則是與實(shí)際現(xiàn)象對(duì)應(yīng)的，較不精確（inexact），二者若要相互關(guān)聯(lián)，則須將物理現(xiàn)象的問(wèn)題理想化，才能符合數(shù)學(xué)的推

17、論計(jì)算。依據(jù)以上的分析，可以將統(tǒng)整的知識(shí)論分為兩類：其一，不同性質(zhì)的知識(shí)可以統(tǒng)合在某個(gè)待決的問(wèn)題之下；易言之，用以解決問(wèn)題的所有知識(shí)本身即是一個(gè)整體。其二，知識(shí)本質(zhì)各異，不同知識(shí)視本質(zhì)而與其他知識(shí)產(chǎn)相關(guān)性。前者可稱為整體論，後者可稱之為本質(zhì)論。由前述兩個(gè)知識(shí)觀點(diǎn)分析，超學(xué)科課程對(duì)知識(shí)的預(yù)設(shè)於整體論；科際課程雖然藉不同概念探討一個(gè)問(wèn)題，但是若要提出一些聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)的導(dǎo)引問(wèn)題，必須視學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)決定哪些學(xué)科之間可以統(tǒng)合；考量的方式可能是採(cǎi) Hirst 或 Gibbons 的建議。所以科際課程假設(shè)應(yīng)屬本質(zhì)論。至於多學(xué)科課程則由於學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)甚弱，基本上並不在尋求知識(shí)的統(tǒng)整。二、課程觀課程觀所關(guān)心

18、的是在不同的課程架構(gòu)中，所假設(shè)的課程意義與課程目的之假設(shè)。課程的定義一般而言有：目標(biāo)、計(jì)畫(huà)、學(xué)科（教材）、經(jīng)驗(yàn)等。統(tǒng)整課程的目的則在追問(wèn)：統(tǒng)整到底為了什麼？以三種主題式課程而言，對(duì)課程意義的界定都包含了目標(biāo)與計(jì)畫(huà)的意義，但是在學(xué)科與經(jīng)驗(yàn)兩種意義上卻有不同的偏重。多學(xué)科與科際課程傾向於課程即學(xué)科，尤其前者根本是以學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)為課程目的。後者重視學(xué)科概念的理解，並以之解決問(wèn)題；學(xué)科的知識(shí)系統(tǒng)仍是構(gòu)成課程的主要內(nèi)涵。超學(xué)科課程將主題置於個(gè)人社會(huì)的真實(shí)生活脈絡(luò)中，透過(guò)師生對(duì)課程的共同建構(gòu)，協(xié)助學(xué)生加深對(duì)自己與世界的理解。在課程的發(fā)展過(guò)程中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容並不是由學(xué)科加以界定的，而是基於師生的經(jīng)驗(yàn)，以解決

19、問(wèn)題為目的而發(fā)展的互動(dòng)歷程。這也正是Beane（1997）所稱的社會(huì)統(tǒng)整及經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整。所以超學(xué)科課程以師生互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為其課程意義?？齐H課程與超學(xué)科課程都以主題探究為目的，但是若再推及更深層的課程目的預(yù)設(shè)，則二者仍有不同。科際課程仍強(qiáng)調(diào)學(xué)科分野，也由於學(xué)科仍具舉足輕重地位，於是學(xué)習(xí)內(nèi)容主要仍是由教師決定的，學(xué)生的意見(jiàn)只是提供教師構(gòu)思學(xué)習(xí)內(nèi)容的來(lái)源之一，學(xué)科的學(xué)習(xí)依然是課程的重要目標(biāo)。事實(shí)上，此種課程型態(tài)仍屬於傳統(tǒng)學(xué)科課程思維的延續(xù)，仍然是精粹主義式的思考方式，教師或校外專家仍然是界定課程內(nèi)容的權(quán)力中心，學(xué)生既居於學(xué)科社群金字塔的底層，並無(wú)太多決定權(quán)。因此，科際課程並未改變傳統(tǒng)課程觀之下的師生權(quán)力關(guān)係

20、，也仍然視知識(shí)為學(xué)科社群的私產(chǎn)。然而超學(xué)科課程則完全去除學(xué)科界限，重視學(xué)生在課程發(fā)展中的主動(dòng)建構(gòu)，動(dòng)搖了傳統(tǒng)學(xué)科課程中宰制性的知識(shí)權(quán)力，將課程統(tǒng)整導(dǎo)向一個(gè)新的課程觀點(diǎn)。我們並不須設(shè)定一個(gè)統(tǒng)整的正確定義，而以此唯一的標(biāo)準(zhǔn)論斷哪一種課程模式更優(yōu)秀。即使 Beane 這一派的觀點(diǎn)極力主張去除學(xué)科界限，但是也有如 Martin-Kniep（1995）等人的觀點(diǎn)，認(rèn)為如果教師不能好好紮根於學(xué)科基礎(chǔ)上，不管活動(dòng)多麼有創(chuàng)意、教學(xué)內(nèi)容多麼相關(guān)，統(tǒng)整都會(huì)變得沒(méi)有意義。設(shè)計(jì)者基於個(gè)人的知識(shí)論、課程觀，可以設(shè)計(jì)不同型態(tài)的課程以達(dá)到不同的目的。但是課程設(shè)計(jì)者必須先釐清自己的立場(chǎng)與教育理念，才不致盲目模仿課程設(shè)計(jì)的方法

21、。參、主題式課程在七大領(lǐng)域的適用性七大領(lǐng)域除了數(shù)學(xué)領(lǐng)域之外，皆各自結(jié)合了數(shù)個(gè)科目。雖然各領(lǐng)域所含的科目性質(zhì)是否適於整合仍有疑義，但是自試辦階段以來(lái)，已將領(lǐng)域內(nèi)統(tǒng)整視為政策上的基本要求，甚至對(duì)於教科書(shū)的編輯，也要求應(yīng)以統(tǒng)整的方式呈現(xiàn)各領(lǐng)域?qū)W習(xí)內(nèi)容。對(duì)於領(lǐng)域內(nèi)的統(tǒng)整，最常用的設(shè)計(jì)方式即是主題式課程。由於三種主題式課程的理論取向與作法各異，討論其對(duì)於七大領(lǐng)域的適用性，必須同時(shí)澄清七大領(lǐng)域的性質(zhì)。語(yǔ)文領(lǐng)域包含本國(guó)語(yǔ)、外國(guó)語(yǔ)、母語(yǔ)三大類，雖然同屬語(yǔ)文，但是語(yǔ)言系統(tǒng)與文化脈絡(luò)差異甚大，若勉強(qiáng)整合，多流於語(yǔ)言對(duì)譯的學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)領(lǐng)域並未兼含不同科目，科目本身的不同概念求其連貫相關(guān)，即可達(dá)成單科統(tǒng)整的要求。科目屬

22、性相似而可以構(gòu)成一個(gè)知識(shí)形式的是藝術(shù)與人文、社會(huì)、自然與生活科技。藝術(shù)與人文包含視覺(jué)藝術(shù)、表演藝術(shù)、音樂(lè)，其共同的探究重點(diǎn)為美學(xué)原理、藝術(shù)原則；社會(huì)領(lǐng)域包含歷史、地理及眾多社會(huì)科學(xué)，其探究方法同為社會(huì)科學(xué)的方法，探究對(duì)象是與人有關(guān)的環(huán)境、人的活動(dòng)等問(wèn)題；自然與生活科技包含物理、化學(xué)、生物等經(jīng)驗(yàn)科學(xué)及科技，同樣運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法，探討人以外的事物原理。這幾個(gè)領(lǐng)域各自因?yàn)樗瑢W(xué)科之知識(shí)本質(zhì)相近而融合，較合於本質(zhì)論的知識(shí)論，要將領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)結(jié)合在一起，以科際課程較合適。以藝術(shù)與人文為例，中心主題若是一個(gè)美學(xué)概念，可依此概念探討視覺(jué)藝術(shù)、表演藝術(shù)與音樂(lè)的表現(xiàn)形式與特定觀念（如圖6）。若主題是一個(gè)現(xiàn)

23、象或事實(shí)，則須尋找一個(gè)概念透鏡來(lái)探討三個(gè)科目的重要內(nèi)涵（如圖7）。社會(huì)與自然兩個(gè)領(lǐng)域所含科目概念繁多，並不須在每個(gè)主題中均涵蓋所有科目。音樂(lè)：標(biāo)題音樂(lè)與絕對(duì)音樂(lè)視覺(jué)藝術(shù)：圖像與線條的寫(xiě)實(shí)與寫(xiě)意表演藝術(shù)：模擬與影射具象與抽象音樂(lè)：烘托年節(jié)慶典的音樂(lè)型態(tài)視覺(jué)：年畫(huà)與年的傳說(shuō)表演：年俗慶典(lens:習(xí)俗) 過(guò)年圖6：藝術(shù)與人文科際課程(1)圖7：藝術(shù)與人文科際課程(2)健康與體育兩個(gè)科目在知識(shí)本質(zhì)上並不相似，但是相互為用的可能性高。健康科包含人的生理、心理健康及公共衛(wèi)生，體育則包括體能、休閒、運(yùn)動(dòng)技能等，二者在涉及生理、體能、休閒活動(dòng)方面，可以相互應(yīng)用。由於只有兩個(gè)科目，運(yùn)用相關(guān)課程（correl

24、ated）的設(shè)計(jì)即可作某種程度的關(guān)聯(lián)，不須以主題課程為之。綜合活動(dòng)領(lǐng)域包羅萬(wàn)象，其實(shí)是一個(gè)概念與性質(zhì)不明的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，其綱要內(nèi)涵與其他領(lǐng)域疊床架屋。其存在的兩個(gè)可能的重要意義是：其一，為避免活動(dòng)時(shí)間被其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域挪用，使學(xué)生能保有1015的活動(dòng)時(shí)間（教育部，民89）。其二，讓不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)會(huì)以活動(dòng)的方式展現(xiàn)。面對(duì)一個(gè)內(nèi)容紛繁、沒(méi)有清楚學(xué)科性質(zhì)、以生活應(yīng)用為主的領(lǐng)域，正是超學(xué)科課程最適用的一個(gè)領(lǐng)域。一至二年級(jí)存在一個(gè)整合範(fàn)圍更大的生活領(lǐng)域，其中涵蓋了自然與生活科技、社會(huì)、藝術(shù)與人文。生活課程的基本理念是：以生活為中心，統(tǒng)整人與自己、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)係，發(fā)展生活中的各種互動(dòng)與反省能力，

25、奠定從生活中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)（教育部，民89）。既然是以生活的各種經(jīng)驗(yàn)為學(xué)習(xí)目的，應(yīng)該適用於超學(xué)科課程。然而卻又在這個(gè)領(lǐng)域裡合併三個(gè)領(lǐng)域，使得這個(gè)領(lǐng)域既複雜又混淆不清。從九年一貫課程的基本理念上觀之，所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是為了學(xué)生的生活，如果要有一個(gè)領(lǐng)域稱為生活，即暗示了其他領(lǐng)域遠(yuǎn)離生活。生活課程所揭示的方向，其實(shí)更應(yīng)該透過(guò)跨領(lǐng)域的統(tǒng)整來(lái)達(dá)成。若以現(xiàn)行的生活課程結(jié)構(gòu)來(lái)看，超學(xué)科課程仍可運(yùn)用，但是受限於三個(gè)領(lǐng)域的規(guī)範(fàn)，超學(xué)科課程將會(huì)失去原有的靈活與延展性；科際課程亦是適合的途徑，但是須用心於三個(gè)領(lǐng)域所含學(xué)科概念之間的關(guān)聯(lián)。前述之分析乃針對(duì)領(lǐng)域內(nèi)的統(tǒng)整，受限於既有的領(lǐng)域規(guī)範(fàn)，統(tǒng)整的運(yùn)用頗多限制；領(lǐng)域間的統(tǒng)整

26、則顯得較開(kāi)闊。設(shè)計(jì)者可以依其理念，自由運(yùn)用不同的統(tǒng)整方式。但是，從實(shí)際面來(lái)看，目前學(xué)校分科教學(xué)的狀況相當(dāng)普遍，即使是小學(xué)也逐漸增加分科教學(xué)的安排，此種情況並不利於超學(xué)科課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。短期內(nèi)，學(xué)校若能脫離多學(xué)科課程，較能適應(yīng)現(xiàn)況的即是科際課程。從另一個(gè)角度看，這也代表學(xué)校的課程仍然在延續(xù)著學(xué)科課程的思維與傳統(tǒng)。肆、一種哲學(xué)或一種技術(shù)？代結(jié)論課程統(tǒng)整雖然是課程的組織方式，但是由不同設(shè)計(jì)模式中所蘊(yùn)含的統(tǒng)整觀念及深層假設(shè)觀之，統(tǒng)整並不只是課程設(shè)計(jì)方式。它涉及了知識(shí)論的差異，以及對(duì)課程意義、教育目的、師生關(guān)係的不同觀點(diǎn)。借用 Beane（1997）的說(shuō)法，我們應(yīng)該視課程統(tǒng)整為一種教育哲學(xué)。當(dāng)我們從事

27、課程統(tǒng)整的設(shè)計(jì)時(shí)，並非隨心所欲地組合學(xué)科知識(shí)或教學(xué)活動(dòng)，而應(yīng)該對(duì)教育目標(biāo)、所欲統(tǒng)整的學(xué)科結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入分析。所以設(shè)計(jì)者應(yīng)先釐清：透過(guò)統(tǒng)整，到底要達(dá)成什麼目的？（Relan & kimpston, 1991）並且了解不同的設(shè)計(jì)模式所蘊(yùn)含的是何種不同的假設(shè)。否則將只是一直操作著不知何故的技術(shù)，更將學(xué)生帶上一條不知何往的道路。參考文獻(xiàn)教育部（民89）。國(guó)民中小學(xué)九年一貫課程暫行綱要。臺(tái)北：教育部。Beane, J. A. (1993). Problems and possibilities for integrative curriculum. Middle School Journal, 2

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