學(xué)習(xí)障礙兒童心理和教育

1、學(xué)習(xí)障礙兒童心理與教育參考資料一、學(xué)習(xí)障礙學(xué)習(xí)障礙最早由美國(guó)著名特殊教育專(zhuān)家柯克（ Kirk ）于 1962 年提出，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)障 礙是指聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、算和溝通的獲得和應(yīng)用上表現(xiàn)出顯著困難的一群不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)異 常者。1.美國(guó) 94-142 公法LD 是指與理解、運(yùn)用語(yǔ)言有關(guān)的一種或幾種基本心理過(guò)程上的障礙，這使得個(gè)體可能 表現(xiàn)出聽(tīng)、說(shuō)、讀、拼寫(xiě)、思考或數(shù)學(xué)運(yùn)算能力的缺陷。2. “全美學(xué)習(xí)障礙委員會(huì) ”（NJCLD ）的定義LD 是一個(gè)統(tǒng)稱(chēng)，用于指稱(chēng)一個(gè)具有很大內(nèi)部差異的特殊癥候群，它通常表現(xiàn)為兒童在 獲得與運(yùn)用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理及數(shù)學(xué)運(yùn)算能力上的顯著困難。3. 世界衛(wèi)生組織（ WHO

2、）的定義LD 是指，從發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學(xué)習(xí)技能的正常方式受損，這種損害不是單 純?nèi)狈W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的結(jié)果，不是智力發(fā)育遲緩的結(jié)果，也不是后天腦外傷或疾病的結(jié)果，它來(lái) 源于兒童知識(shí)處理過(guò)程的異常，是由一組障礙所構(gòu)成的，表現(xiàn)在閱讀、拼寫(xiě)、計(jì)算和運(yùn)動(dòng)功 能方面有特殊和明顯的損傷。4. 我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者的定義LD 是指在聽(tīng)、說(shuō)讀、寫(xiě)、算等能力與運(yùn)用上有顯著的困難者。 LD 可能伴隨其他障礙， 如感覺(jué)障礙、情緒困擾；或受文化刺激不足、教學(xué)不當(dāng)?shù)拳h(huán)境因素所影響，但不是由環(huán)境因 素所直接引起的結(jié)果。5. 我國(guó)大陸學(xué)者的定義（ 1）LD 兒童具有如下特點(diǎn)：總體智商基本在正常范圍內(nèi)，也有的偏低或偏高；在聽(tīng)、 說(shuō)

3、、讀、寫(xiě)、計(jì)算、思考等學(xué)習(xí)能力的某一方面或某幾方面表現(xiàn)為顯著困難；大多數(shù) LD 兒 伴有社會(huì)交往和自我行為調(diào)節(jié)方面的障礙；其原因是個(gè)體內(nèi)在的大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能不全 所致；需要排除由于弱智、視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、情緒障礙等或由于受經(jīng)濟(jì)、文化水平的影 響，未能接受正規(guī)教育的原因所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)方面的障礙。（周平）（2）LD 指智力正常的兒童在獲得或運(yùn)用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理、計(jì)算能力的一個(gè)或 多個(gè)方面未能達(dá)到其適當(dāng)?shù)哪挲g和能力水平，出現(xiàn)明顯困難，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)落后，學(xué)習(xí)成績(jī) 不理想的狀態(tài)。* 學(xué)習(xí)障礙的理解要點(diǎn)：1. 學(xué)習(xí)障礙兒童在心理過(guò)程上存在問(wèn)題2. 引起學(xué)習(xí)障礙的主要原因是個(gè)體自身中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能的

4、失調(diào)3. 學(xué)習(xí)障礙是一組特殊的癥候群4. 鑒定的最直接指標(biāo)是個(gè)體的智力與其學(xué)習(xí)成績(jī)之間的差距5. 學(xué)習(xí)障礙是通過(guò)兒童對(duì)不同學(xué)科的學(xué)習(xí)問(wèn)題表現(xiàn)出來(lái)的，但不能因此將兒童在具體學(xué) 科領(lǐng)域的表現(xiàn)作為學(xué)習(xí)障礙的全部表現(xiàn)。6. 學(xué)習(xí)障礙的實(shí)質(zhì) 學(xué)習(xí)障礙具有內(nèi)隱性，其實(shí)質(zhì)是大腦功能失調(diào)導(dǎo)致的學(xué)習(xí)能力的缺損與失調(diào)。 學(xué)習(xí)障礙分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)與維度（一） S. Kirk和Chalfanf （1984年）提岀，學(xué)習(xí)障礙有兩種類(lèi)型1. 發(fā)育性學(xué)習(xí)障礙。指一個(gè)學(xué)生應(yīng)該具有的、達(dá)到學(xué)業(yè)目標(biāo)的基本學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生障礙。 這些基本能力是指注意、記憶、知覺(jué)、思維和口語(yǔ)技能。2. 學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙。 指那些通過(guò)學(xué)校學(xué)習(xí)獲得的能力岀現(xiàn)障礙，

5、這些能力主要包括閱 讀、算術(shù)、書(shū)寫(xiě)、拼音和寫(xiě)作。（二）日本服部美佳子，上野一彥（ 1992 年）從信息處理特性的角度提岀學(xué)習(xí)障礙的 四種類(lèi)型1. 言語(yǔ)性 LD ：以言語(yǔ)能力障礙為主，聽(tīng)覺(jué) 音聲回路障礙型。聲音、語(yǔ)言的分辨和 理解，語(yǔ)言表達(dá)等聽(tīng)覺(jué)性的語(yǔ)言方面有問(wèn)題，在學(xué)習(xí)方面，文章的閱讀理解和寫(xiě)作文有困難。2. 非語(yǔ)言性 LD ：以非言語(yǔ)能力障礙為主，視覺(jué) 運(yùn)動(dòng)回路障礙型?？臻g處理、形狀 和位置關(guān)系、狀況等視覺(jué)性理解有困難，同時(shí)伴有較大的運(yùn)動(dòng)和社會(huì)行為方面的問(wèn)題，在學(xué) 習(xí)方面，多表現(xiàn)為數(shù)量和圖形概念的學(xué)習(xí)有困難。3. 注意、記憶性 LD ：以注意集中能力和短期記憶能力障礙為主型，有的也會(huì)伴有言語(yǔ)

6、 性障礙和非言語(yǔ)性障礙的重復(fù)障礙。在學(xué)習(xí)方面，由于很多知識(shí)的學(xué)習(xí)需要記憶，因此學(xué)習(xí) 能力普遍低下。4. 混合性 LD ：不僅表現(xiàn)為特定能力的低下，還伴有一些部分的缺陷，在整體內(nèi)部存在 有各種不同障礙的混合型，癥狀不如上述典型，根據(jù)能力落后部分的不同，所表現(xiàn)的問(wèn)題各LD 兒童所具有問(wèn)題的角度提出了學(xué)習(xí)障礙有五種類(lèi)型LD ：讀（音讀、讀解）、寫(xiě)（寫(xiě)字、作文）、算術(shù)（計(jì)算、推理）有困難；LD ：聽(tīng)、說(shuō)有困難；LD ：與人交往，人際關(guān)系有問(wèn)題；LD ：粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)有問(wèn)題；LD ：注意力不集中、多動(dòng)。異，難以理解其特性，難以得到確切的對(duì)應(yīng)，在學(xué)惡習(xí)、行為方面多具有較為嚴(yán)重的問(wèn)題。（三）日

7、本的服部美佳子從1.學(xué)力性2.語(yǔ)言性3.社會(huì)性4.運(yùn)動(dòng)性5.注意性二、閱讀障礙 為區(qū)分這個(gè)界定閱讀障礙的性質(zhì)，世界衛(wèi)生組織國(guó)際疾病分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)（ICD-10， 1993）將閱讀障礙分為獲得性閱讀障礙（acquired dyslexia）和發(fā)展性閱讀障礙（developmental dyslexia）。前者是指由于后天腦損傷或疾病引起的閱讀困難；后者是指?jìng)€(gè)體在一般智力、動(dòng) 機(jī)、生活環(huán)境和教育條件等方面與其他個(gè)體沒(méi)有差異，也沒(méi)有明顯的視力、聽(tīng)力、神經(jīng)系統(tǒng) 障礙，但其閱讀成績(jī)明顯低于相應(yīng)年齡的應(yīng)有水平，處于閱讀困難的狀態(tài)中。學(xué)習(xí)障礙中的 閱讀障礙指后者，包括口頭閱讀障礙和閱讀理解障礙。RTIRTI 將教

8、育的充足性和有效性作為衡量條件，在提供有質(zhì)量保證和針對(duì)性的教學(xué)訓(xùn)練 的基礎(chǔ)上，通過(guò)監(jiān)測(cè)學(xué)生對(duì)于教學(xué)干預(yù)的不同反應(yīng)來(lái)評(píng)估是否為閱讀障礙，即通過(guò)考察學(xué)生 接受改變的有效教學(xué)后的反應(yīng)來(lái)確定其是否為閱讀障礙者，并提出進(jìn)一步的教育干預(yù)決策。RTI 主張通過(guò)有效干預(yù)重新對(duì)閱讀障礙進(jìn)行定義，即首先讓學(xué)生接受普通教育課程中 的有效干預(yù)并且證明他們無(wú)法從中受益，其次才能將其確定為閱讀障礙者。與傳統(tǒng)閱讀障礙 評(píng)估只在某一時(shí)間使用能力、成績(jī)和學(xué)習(xí)過(guò)程測(cè)量不同， RTI 通過(guò)基于課程的測(cè)量不斷評(píng)估 學(xué)生在普通教育課程中的進(jìn)步，如果某學(xué)生在接受有效而合理的干預(yù)后，成績(jī)?nèi)燥@著低于其 他同齡人，才可以確定其為閱讀障礙者。這

9、種評(píng)估方式執(zhí)行的是“雙差異標(biāo)準(zhǔn) ”（ 1）學(xué)習(xí)：成績(jī)的提高速度不如同齡人；（ 2）總的學(xué)習(xí)成績(jī)不如同齡人。只有符合 “雙差異標(biāo)準(zhǔn) ”的學(xué) 生才能確定為學(xué)習(xí)不良者。RTI 的實(shí)施步驟1. 給所有學(xué)生進(jìn)行普遍的有效教學(xué)；2. 監(jiān)測(cè)學(xué)生的進(jìn)步情況，即測(cè)量所有學(xué)生的進(jìn)步率。其基本假設(shè)是：全班學(xué)生的總反應(yīng) 率能夠充分表明：教學(xué)環(huán)境的豐富有利于學(xué)生的進(jìn)步。3. 確定班級(jí)中因教學(xué)反應(yīng)不足而無(wú)法完成閱讀目標(biāo)的學(xué)生，并通過(guò)改變的教學(xué)和班級(jí)環(huán) 境重置對(duì)其進(jìn)行干預(yù)，使其有可能成功；4. 重新測(cè)評(píng)學(xué)生的進(jìn)步程度，及對(duì)新環(huán)境的適應(yīng)程度；5. 整體評(píng)估學(xué)生對(duì)教學(xué)干預(yù)的反應(yīng)，如果效果并不明顯，則需要考慮提供特殊教育服務(wù)，

10、即決定資源配置和充實(shí)計(jì)劃（特殊教育）；6. 重復(fù) 1-4 步，直到學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的水平。RTI 的具體模型CBM ）或（ 1）第一級(jí)干預(yù) 核心教學(xué) 是一種普遍干預(yù)，指在普通教育課堂中向全體學(xué)生提供高質(zhì)量的教育和行為支持，通 過(guò)有效的核心課程及早了解那些在閱讀方面有差距的學(xué)生，采用課程本位測(cè)量（ 年度進(jìn)步評(píng)估來(lái)考察這些學(xué)生的閱讀進(jìn)步情況，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果確定其是否進(jìn)入下一級(jí)干 預(yù)。（ 2）第二級(jí)干預(yù) 強(qiáng)化教學(xué) / 次級(jí)干預(yù) 學(xué)習(xí)成績(jī)的提高速度及總的學(xué)習(xí)成績(jī)落后于同班、 同一學(xué)?；蛲坏貐^(qū)同齡人的學(xué) 生，進(jìn)入第二級(jí)干預(yù)。第二級(jí)干預(yù)是在小團(tuán)體（師生比例不超過(guò)1：5）環(huán)境下對(duì)閱讀落后的學(xué)生進(jìn)行特別教學(xué)干預(yù)

11、，每一輪的干預(yù)周期約 8-10 周。干預(yù)結(jié)束后由課程本位評(píng)估專(zhuān)家 針對(duì)學(xué)生的進(jìn)步情況做出評(píng)估。如果學(xué)生取得足夠進(jìn)步，則回到第一級(jí)干預(yù)；如果沒(méi)有達(dá)到 預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，再接受一輪第二級(jí)干預(yù)，仍沒(méi)有達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的，則進(jìn)入第三級(jí)干預(yù)。（ 3） 第三級(jí)干預(yù) 集中教學(xué) 是教學(xué)干預(yù)模式的三級(jí)干預(yù)階段，指以小團(tuán)體（師生比例不超過(guò)1：3）的形式對(duì)于在次級(jí)干預(yù)中沒(méi)有獲益的學(xué)生施予集中、 系統(tǒng)而專(zhuān)業(yè)化的教育干預(yù)（包括特殊的教育方法）， 干預(yù)周期約 10-12 周。在此階段，多學(xué)科小組（包括特殊專(zhuān)家、學(xué)校心理學(xué)家、教育顧問(wèn)、 社會(huì)工作者等）更系統(tǒng)地運(yùn)用課程本位評(píng)估就學(xué)生的閱讀水平進(jìn)行分領(lǐng)域評(píng)估（如語(yǔ)音意識(shí)、 詞語(yǔ)識(shí)別、閱讀

12、的流暢性、閱讀理解等），分析其問(wèn)題的本質(zhì)，并收集具有潛在干預(yù)效果的 方法和相關(guān)信息，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生接受干預(yù)后的結(jié)果來(lái)確定其是否應(yīng)該接受特殊教育服務(wù)。閱讀障礙的原因（一）閱讀障礙的理論解釋從理論上講，如果一個(gè)人的詞義通達(dá)過(guò)程出現(xiàn)了斷層或錯(cuò)位，就可能出現(xiàn)閱讀障礙。 目前有關(guān)詞義通達(dá)的研究主要有兩種理論模型，雙通道模型和平行分布加工模型。（二）閱讀障礙的相關(guān)研究1. 閱讀障礙的心理語(yǔ)言學(xué)研究20 世紀(jì) 80 年代以來(lái)，閱讀障礙研究領(lǐng)域集中于將閱讀方面的缺損解釋為語(yǔ)言特異性障 礙，即語(yǔ)言障礙理論。該理論認(rèn)為，閱讀障礙來(lái)源于語(yǔ)言學(xué)層面的加工缺陷，閱讀障礙者在 言語(yǔ)信息的表征和加工上存在障礙，但是他們的其他

13、認(rèn)知能力和信息加工能力完整無(wú)缺，語(yǔ) 言加工與其他認(rèn)知加工是相互獨(dú)立的模塊。（1）語(yǔ)音意識(shí) 語(yǔ)音意識(shí)是指兒童對(duì)口語(yǔ)中語(yǔ)音單元（如，音節(jié)、收音、韻尾或音位）的感知和操作 能力，反映兒童潛在的語(yǔ)音表征的精細(xì)性，通常采用音節(jié)（音位 每個(gè)音的發(fā)音位置）計(jì) 數(shù)、刪除、添加或替換，首音、韻尾的檢測(cè)等來(lái)評(píng)估。研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性閱讀障礙兒童在反映語(yǔ)音發(fā)展水平的語(yǔ)音意識(shí)測(cè)驗(yàn)中得分顯著低于 普通兒童，這表明，語(yǔ)音加工能力（特別是兒童語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展）與兒童的閱讀能力具有直 接因果關(guān)系，這一研究在英語(yǔ)閱讀發(fā)展研究和漢語(yǔ)閱讀發(fā)展研究中均存在。漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀 障礙的亞類(lèi)型研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)音缺陷型是漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙的主要亞類(lèi)型之

14、一（45%）。（2）正字法規(guī)則意識(shí) 所謂正字法技能是指對(duì)字詞組合合法性與不合法性、以及構(gòu)成字的部件的序列的掌握， 包括特定單詞正字法模式的建構(gòu)和正字法規(guī)則的抽取。拼音文字研究中常用的正字法技能測(cè) 查任務(wù)包括：字母串選擇（要求被試從成對(duì)的字母串中選擇出更像真正單詞的有關(guān)字母串）、 同音詞選擇（被試根據(jù)要求從發(fā)音相同的兩個(gè)單詞中選出目標(biāo)詞）、拼寫(xiě)測(cè)驗(yàn)。研究表明，除去語(yǔ)音錯(cuò)誤外，發(fā)展性閱讀障礙可以單獨(dú)由正字法加工缺陷而引起，即 出現(xiàn)混淆特征相近的詞的情況。閱讀障礙者在詞形的整體知覺(jué)、詞形的細(xì)節(jié)信息識(shí)別、視覺(jué) 刺激的運(yùn)動(dòng)特征識(shí)別等方面都存在不足和缺陷。研究表明，近三分之一的閱讀障礙兒童具有正字法技能缺

15、陷，但單一正字法缺陷的閱 讀障礙兒童并不多，多數(shù)伴有其他原因?qū)е?。?）命名速度 與語(yǔ)音缺陷一樣，命名加工過(guò)程中存在的缺陷也是造成閱讀障礙的原因，可單獨(dú)存在 于不同的閱讀障礙者身上，兩者同時(shí)存在則會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀障礙。快速命名缺陷也是漢語(yǔ) 發(fā)展性閱讀障礙的主要亞型之一。（4）語(yǔ)素意識(shí) 研究表明，有語(yǔ)義信息通達(dá)和提取困難的兒童在閱讀低頻詞和不規(guī)則詞的反應(yīng)時(shí)和精 確性都顯出差于普通兒童，這說(shuō)明，語(yǔ)素意識(shí)在一定程度上也會(huì)影響兒童閱讀水平。76%的漢語(yǔ)閱讀障礙兒童存在語(yǔ)素意識(shí)缺陷，語(yǔ)素意識(shí)在命名組詞和同音字識(shí)別任務(wù) 中作用是顯著的，但是目前的研究還不能精確地說(shuō)明語(yǔ)素意識(shí)和閱讀之間相互影響的機(jī)制以 及語(yǔ)

16、素意識(shí)的實(shí)質(zhì)。（5）語(yǔ)義和句法加工 閱讀障礙兒童在閱讀單個(gè)詞時(shí)比閱讀句子更容易、也更多地犯語(yǔ)義上的錯(cuò)誤，尤其是 在閱讀那些沒(méi)有任何背景線索下出現(xiàn)的單個(gè)詞。換言之，閱讀障礙兒童對(duì)句子進(jìn)行語(yǔ)義加工 的技能相對(duì)好于對(duì)單詞的語(yǔ)義加工。實(shí)驗(yàn)表明，復(fù)雜句法的理解與閱讀理解水平有很高的相關(guān)，而閱讀障礙兒童在句法意 識(shí)方面存在的明顯缺陷阻礙了其閱讀理解能力的發(fā)展?？梢?jiàn)，語(yǔ)義和句法加工都是影響兒童閱讀能力發(fā)展的因素，但從兒童在語(yǔ)義改錯(cuò)和語(yǔ) 法改錯(cuò)任務(wù)中的表現(xiàn)來(lái)看，閱讀障礙兒童表現(xiàn)出句子語(yǔ)義加工相對(duì)好于句子語(yǔ)法加工的現(xiàn) 象。2. 閱讀障礙的一般認(rèn)知加工領(lǐng)域研究（1）知覺(jué)加工 動(dòng)態(tài)視覺(jué)加工技能缺陷 閱讀障礙兒童的動(dòng)

17、態(tài)視覺(jué)加工技能的缺陷阻礙了其在閱讀流暢性、字形相似性判斷以 及圖片命名等方面的發(fā)展，但這一結(jié)果還未得到類(lèi)似研究的證實(shí)。視覺(jué)巨細(xì)胞障礙假設(shè) 閱讀障礙者視覺(jué)神經(jīng)系統(tǒng)中的巨細(xì)胞障礙導(dǎo)致他們眼動(dòng)控制不穩(wěn)，進(jìn)而產(chǎn)生視像模糊 和運(yùn)動(dòng)知覺(jué)閾限提高，巨細(xì)胞障礙導(dǎo)致的這些視覺(jué)刺激加工困難影響了個(gè)體的閱讀能力。這 一假設(shè)得到了一些心理物理學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)證，但也存在實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一致的現(xiàn)象。聽(tīng)覺(jué)加工障礙（auditory processing deficit）閱讀障礙不僅僅局限于語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)音加工領(lǐng)域，他們的非語(yǔ)言快速聽(tīng)覺(jué)加工能力也存在障礙。由于聽(tīng)覺(jué)加工能力受損，閱讀障礙者的影響了他們對(duì)言語(yǔ)動(dòng)態(tài)聲學(xué)模式的覺(jué)察和加工能力（對(duì)聲

18、音頻率和波幅變化的加工和知覺(jué)）也受到了損害，進(jìn)而影響到他們對(duì)聽(tīng)覺(jué)信息 的加工。時(shí)間控制障礙假設(shè)（temporal Processing deficit）閱讀障礙的語(yǔ)音加工和視覺(jué)障礙可能反映了普遍的內(nèi)在過(guò)程，閱讀障礙者不只在一個(gè) 知覺(jué)模式中存在對(duì)快速呈現(xiàn)刺激加工的差異，而是可能有一般的知覺(jué)時(shí)間控制問(wèn)題。近期的 研究發(fā)現(xiàn)，覺(jué)察快速變化視覺(jué)信號(hào)有困難的人同樣在覺(jué)察快速聲音變化上有問(wèn)題，而這種障 礙的嚴(yán)重性與人們的讀寫(xiě)能力相關(guān)。這為時(shí)間控制障礙假設(shè)提供了證據(jù)。（ 2 ）工作記憶閱讀障礙兒童在工作記憶方面確實(shí)存在很多困難，集中表現(xiàn)為基本加工過(guò)程的缺陷和 掌握策略的缺陷。（ 3 ）元認(rèn)知 很多閱讀障礙兒童

19、缺乏閱讀技能與其元認(rèn)知能力不足有很大關(guān)系，他們不能利用元認(rèn) 知能力來(lái)補(bǔ)償其在閱讀技能方面的不足，也不善從長(zhǎng)時(shí)記憶中即使啟動(dòng)并利用自己所擁有的 元認(rèn)知資源。3. 閱讀障礙的遺傳學(xué)與腦認(rèn)知研究閱讀障礙的干預(yù)（一）閱讀習(xí)慣的矯正1. 培養(yǎng)學(xué)生在閱讀時(shí)做標(biāo)記和批注的習(xí)慣2. 培養(yǎng)學(xué)生迅速略讀的習(xí)慣（二）閱讀策略的指導(dǎo)閱讀策略指能使閱讀變得有效、簡(jiǎn)單和容易的過(guò)程與步驟。 SQ3R 策略：瀏覽（ skim）、提問(wèn)（questi on）、閱讀（readi ng）、背誦（recite）、復(fù)習(xí)（review）1. 分析定向法2. 自我提問(wèn)法（三）嚴(yán)重閱讀障礙的矯正方法1. 多感覺(jué)通道法2. 神經(jīng)組織矯正法3.

20、視知覺(jué)矯正法三、書(shū)寫(xiě)障礙發(fā)展性書(shū)寫(xiě)障礙是指學(xué)齡兒童在書(shū)寫(xiě)可辨性上存在嚴(yán)重缺陷的現(xiàn)象，又被稱(chēng)之為書(shū)法 障礙，分為動(dòng)作型書(shū)寫(xiě)障礙、閱讀困難型書(shū)寫(xiě)障礙和空間型書(shū)寫(xiě)障礙。（一）動(dòng)作型書(shū)寫(xiě)障礙 是指由于動(dòng)作缺陷導(dǎo)致的書(shū)寫(xiě)障礙，一般是由于發(fā)展性協(xié)調(diào)障礙而導(dǎo)致。（二）閱讀困難型書(shū)寫(xiě)障礙閱讀困難型書(shū)寫(xiě)障礙是由于語(yǔ)言缺陷引起的書(shū)寫(xiě)障礙。（三）空間型書(shū)寫(xiě)障礙 空間書(shū)寫(xiě)障礙是指口頭拼寫(xiě)與閱讀正常，沒(méi)有明顯的動(dòng)作缺陷，但存在寫(xiě)字不規(guī)則、 字的協(xié)調(diào)性差、字跡難以辨認(rèn)、或者寫(xiě)字速度過(guò)慢等問(wèn)題。四、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙是指學(xué)生由于數(shù)學(xué)能力的缺損而導(dǎo)致的在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的落后，即明顯低 于同年齡的或年級(jí)水平。需要排除感官問(wèn)題

21、、智力障礙、文化差異以及教育不足等原因。 美國(guó) 94-142 公法將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的類(lèi)型劃分為（ 1）計(jì)算型數(shù)學(xué)障礙是指包括口算、筆算等各項(xiàng)計(jì)算能力均存在落后，困難是由算法掌握不當(dāng)，或計(jì)算所 涉及的語(yǔ)音加工能力落后造成的。（ 2）推理型數(shù)學(xué)障礙主要是指應(yīng)用題的推理與分析過(guò)程出現(xiàn)障礙，與抽象思維與邏輯思維落后有關(guān)。美國(guó)學(xué)者蓋瑞將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的類(lèi)型劃分為（ 1）語(yǔ)義記憶型數(shù)學(xué)障礙在認(rèn)知任務(wù)上表現(xiàn)為：對(duì)同年齡段其他兒童普遍掌握的數(shù)學(xué)事實(shí)的提取頻率低，提取 錯(cuò)誤率高。（ 2）技能程序型數(shù)學(xué)障礙在認(rèn)知任務(wù)上表現(xiàn)為：頻繁地使用不成熟的計(jì)算方法；對(duì)計(jì)算程序執(zhí)行的錯(cuò)誤率高， 對(duì)計(jì)算中所使用的方法和程序的理解存在

22、潛在的發(fā)展遲滯。（3）視覺(jué)空間型（visual-spatial）數(shù)學(xué)障礙在認(rèn)知任務(wù)上表現(xiàn)為：不能恰當(dāng)排列數(shù)字信息、符號(hào)混亂、數(shù)字遺漏或顛倒、空間相 關(guān)的數(shù)字信息誤解。 解決多列算術(shù)問(wèn)題時(shí)對(duì)不準(zhǔn)數(shù)位；如，對(duì)數(shù)字信息空間表征的錯(cuò)誤解釋?zhuān)?同時(shí)還可能伴有對(duì)線條、圖形等的認(rèn)知困難。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的成因（一）發(fā)展觀的角度 按照皮亞杰的發(fā)展理論，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙常常是由于前一階段的運(yùn)算能力尚未得到充分 發(fā)展就進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)而產(chǎn)生的。（二）認(rèn)知觀的角度 有關(guān)數(shù)學(xué)障礙認(rèn)知機(jī)制的研究并不多，大致集中在以下兩個(gè)方面：1. 工作記憶2. 問(wèn)題表征 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，并不只是簡(jiǎn)單的加減乘除運(yùn)算，數(shù)學(xué)障礙兒童的很多問(wèn)題出現(xiàn)

23、在解決應(yīng) 用題的過(guò)程當(dāng)中，即問(wèn)題表征出現(xiàn)了偏差。通過(guò)對(duì)問(wèn)題表征的比較研究發(fā)現(xiàn)，與數(shù)學(xué)優(yōu)秀兒童相比，數(shù)學(xué)障礙兒童在問(wèn)題表征上 具有如下特點(diǎn)：（1）問(wèn)題表征類(lèi)型及方式單一 問(wèn)題的適當(dāng)表征與問(wèn)題的成功解決之間存在正相關(guān)。數(shù)學(xué)障礙兒童偏向數(shù)字表征，注 重題目中的數(shù)字、局部和細(xì)節(jié)，問(wèn)題表征包含的信息較少，關(guān)系表征和圖式表征落后；而數(shù) 學(xué)優(yōu)秀兒童則傾向于關(guān)系表征，對(duì)問(wèn)題中的信息了解比較準(zhǔn)確和全面。（2）問(wèn)題表征的路徑偏差 數(shù)學(xué)障礙兒童在問(wèn)題表征中包含的信息容量少，同時(shí)還存在很多錯(cuò)誤。信息的儲(chǔ)存缺 乏結(jié)構(gòu)化和層次性，不利于快速提取和應(yīng)用。（3）問(wèn)題解決策略貧乏 數(shù)學(xué)障礙兒童很難從整體上聯(lián)系上表征問(wèn)題，也不善

24、于運(yùn)用諸如圖畫(huà)、符號(hào)等外顯的 表征方式。他們?cè)趩?wèn)題解決的策略種類(lèi)、策略分布、策略效能和策略選擇等方面均不如普通 兒童。（4）信息加工不適宜 數(shù)學(xué)障礙兒童在信息加工方面表現(xiàn)為僅僅以問(wèn)題中的信息進(jìn)行自下而上的加工，缺乏 自上而下的加工，難以建立適宜的心理表征；即使表征能夠建立，往往也是無(wú)效的或錯(cuò)誤的 問(wèn)題表征。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的矯正（一）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)知干預(yù)1. 知覺(jué)動(dòng)作統(tǒng)合訓(xùn)練2. 記憶策略訓(xùn)練3. 表征技術(shù)訓(xùn)練4. 認(rèn)知和元認(rèn)知策略訓(xùn)練（二）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的教育干預(yù)1. 彌補(bǔ)數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)2. 建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)3. 按照層次遞進(jìn)4. 豐富學(xué)習(xí)策略五、學(xué)習(xí)障礙兒童的注意特征（一）注意缺乏 指向性和集中性是

25、注意的兩個(gè)基本特征，當(dāng)個(gè)體缺乏對(duì)事物和活動(dòng)的指向性和集中性 時(shí)，就導(dǎo)致其缺乏注意能力，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能很好地集中注意，或?qū)Ρ砻婵此圃谧⒁?的學(xué)習(xí)活動(dòng)茫然不知所措。如，當(dāng)老師指著黑板講解時(shí)，學(xué)生仍看著老師或書(shū)本，不知道該 聽(tīng)些什么。（二）注意廣度窄 研究表明，一般人的視覺(jué)注意廣度為七加減二，而學(xué)習(xí)障礙兒童的注意廣度比普通兒 童狹窄，表現(xiàn)為能夠注意到的信息量少且不準(zhǔn)確。（三）注意的選擇性差 選擇性注意與集中注意的關(guān)系非常密切，該品質(zhì)反應(yīng)個(gè)體對(duì)有關(guān)任務(wù)或情境的反應(yīng)能 力以及忽視或限制無(wú)關(guān)事物的能力。研究表明，學(xué)習(xí)障礙兒童在聽(tīng)覺(jué)注意和視覺(jué)注意方面均 存在選擇性注意較差的問(wèn)題，表現(xiàn)為不合適的注意 /

26、不注意，區(qū)分圖形與背景方面的能力薄 弱，以及從非重要信息中區(qū)別重要信息的能力缺乏。（四）分心分心是指把注意力指向無(wú)關(guān)的目標(biāo)或把注意同時(shí)指向不同的方向。與注意力缺乏不同， 分心者有注意能力，如，上課時(shí)不能將注意力集中在聽(tīng)講上，而是在想別的事情，或是做小 動(dòng)作、與別人講話(huà)等。學(xué)習(xí)障礙兒童往往容易受一些細(xì)小刺激的打擾，通常表現(xiàn)為邊玩邊做， 喜歡管他人的事情等。（五）注意力和情緒的不穩(wěn)定 學(xué)習(xí)障礙兒童注意障礙的另一個(gè)表現(xiàn)為注意的保持和穩(wěn)定性較差。與普通兒童相比表 現(xiàn)為，在同一時(shí)間內(nèi)保持在某個(gè)認(rèn)識(shí)客體或活動(dòng)上的時(shí)間較短。這種注意不穩(wěn)定的特征使其 容易產(chǎn)生情緒的不穩(wěn)定。由于不能長(zhǎng)時(shí)間保持注意，學(xué)習(xí)在完成需

27、要較長(zhǎng)時(shí)間維持注意的任 務(wù)時(shí)更容易產(chǎn)生焦慮、急躁、憤怒等情緒。（六）沖動(dòng)注意障礙往往導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙兒童出現(xiàn)沖動(dòng)的表現(xiàn)，如，不經(jīng)思考就行動(dòng)；非常容易從 一個(gè)活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)活動(dòng)；經(jīng)常需要嚴(yán)格的提醒和監(jiān)督；在課堂上大聲喊叫；在游戲或小 組情境中不能等待等。（七）多動(dòng)六、學(xué)習(xí)障礙兒童的元認(rèn)知缺陷（一）元認(rèn)知知識(shí)缺陷元認(rèn)知知識(shí)是對(duì)認(rèn)知實(shí)質(zhì)，包括學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)方法的評(píng)價(jià)與應(yīng)用。學(xué)習(xí)障礙兒童的 元認(rèn)知知識(shí)相對(duì)缺乏，表現(xiàn)為缺乏對(duì)作為學(xué)習(xí)者的自我缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，不了解自己的學(xué)習(xí) 風(fēng)格，不知道自己擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方法是什么，對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力也缺乏正確的評(píng)價(jià)。（二）學(xué)習(xí)策略方面的缺陷1.對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)策略的作用缺乏了解2. 缺乏運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的基本技能3. 缺乏記憶策略4. 學(xué)習(xí)策略遷移困難6. 解決問(wèn)題的技能和思維技能貧乏（三）元認(rèn)知策略方面的缺陷學(xué)習(xí)障礙兒童常常難以判斷問(wèn)題是否得到正確解決，他們傾向于使用計(jì)算正確與否的 標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)作業(yè)，在檢查錯(cuò)誤方面更多使用表面標(biāo)準(zhǔn)和單一標(biāo)準(zhǔn)，還常使用錯(cuò)誤或不準(zhǔn)確的標(biāo) 準(zhǔn)。學(xué)習(xí)障礙兒童與普通兒童選擇策略存在差異的原因在于他們對(duì)于策略有效性的理解存在 差異，導(dǎo)致解題程序和結(jié)果的不同。即他們?nèi)狈?duì)有效策略選擇的調(diào)節(jié)能力。（