《全納教育與特教學(xué)校變革的文獻(xiàn)綜述》(共6頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上全納教育與特教學(xué)校變革的文獻(xiàn)綜述 全納教育作為一場世界性的教育思潮，最初發(fā)端于特殊教育領(lǐng)域。然而，時(shí)至今日，全納教育已經(jīng)已進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段，它要求對整個(gè)教育體系的目的、政策、功能和文化進(jìn)行根本性變革，以適應(yīng)日益多樣化的教育需求，全納教育實(shí)踐的根本任務(wù)就是進(jìn)行學(xué)校變革，這里的學(xué)校既指普通教育學(xué)校也指特殊教育學(xué)校。如果說，由全納教育引發(fā)的普通學(xué)校變革還具有一定的漸進(jìn)性，那么特教學(xué)校則面臨著一種轉(zhuǎn)型性變革。本文將以全納教育與特教學(xué)校變革之間的內(nèi)在關(guān)系為主線，整理并歸納相關(guān)文獻(xiàn)，以期能對全納教育視野下的特教學(xué)校變革研究有所啟示。一、 全納教育的內(nèi)涵 全納教育（inclus

2、ive education）（亦可稱為融合教育）篤信的基本原則是：所有的孩子都能夠?qū)W習(xí)（all children can learn）?！叭{”這一概念重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的不是去改變孩子，而是去改變教育系統(tǒng)本身。全納絕不僅僅是一種接納，在接納中和解的過程并不能從本質(zhì)上改變學(xué)校。問題的關(guān)鍵在于我們的教育體系結(jié)構(gòu)與教育實(shí)踐本身需要發(fā)生轉(zhuǎn)變，應(yīng)該變得更具彈性、合作性與接納性，從而更好地適應(yīng)每個(gè)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要。美國全納教育重建中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion）對全納教育的定義是：為了培養(yǎng)學(xué)生成為合格的社會成員，要給所有

3、學(xué)生（包括嚴(yán)重殘疾的學(xué)生）提供平等地接受有效教育服務(wù)的機(jī)會，并使學(xué)生能夠在就近學(xué)校的年齡相適的班級中獲得必要且充分的輔助與支持。英國的全納教育研究中心(Center for Studies on Inclusive Education)認(rèn)為：全納教育指的是在適當(dāng)?shù)膸椭職埣埠头菤埣矁和c青少年在各級普通學(xué)校的共同學(xué)習(xí)。全納意味著充分發(fā)揮學(xué)生的能力，使所有學(xué)生能參與到學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活中去。英國全納教育學(xué)者托尼×布思（Tony Booth）則認(rèn)為：全納教育就是要發(fā)展一個(gè)公平民主的社區(qū)教育體系，將學(xué)校與社區(qū)聯(lián)系起來，不排斥其中任何一個(gè)人，最終目的是建立一個(gè)全納社會。全納教育是要加強(qiáng)學(xué)生參與

4、的一種過程，是要促進(jìn)學(xué)生參與就近學(xué)校的文化、課程和團(tuán)體的活動并減少學(xué)生被排斥。香港教育統(tǒng)籌局在融合教育實(shí)施指引中將融合教育界定為“向有特殊教育需要的人士提供機(jī)會，讓他們參與社會上各式各樣的活動，包括教育、就業(yè)、消費(fèi)、娛樂、社區(qū)及家庭活動”。其思想符合今日國際社會的三大理念：有完整的人生；學(xué)會共同生存；以世界為我們的教室。 我國特教領(lǐng)域著名學(xué)者方俊明教授認(rèn)為：融合教育是一種用于描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會活動的專業(yè)術(shù)語，主張那些有特殊教育需要的兒童能真正和正常同伴一起參加教育，最大限度的發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。融合教育不只是單純指某種特教安置形式和策略，而是一

5、種滲透著人文主義精神，促進(jìn)正常兒童和特殊需要兒童共同發(fā)展的教育思想，這種思想的形成與人權(quán)意識、教育機(jī)會平等、教育以人為本等思想是一脈相承的。綜上所述，全納教育的主旨是從“人人權(quán)利平等”的信條出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，主張要促進(jìn)學(xué)生參與就近學(xué)校的文化、課程、社區(qū)的活動并減少學(xué)生的被排斥。全納教育不僅僅是指，要將所有的學(xué)生納入統(tǒng)一的學(xué)校和教室中一起學(xué)習(xí)，更重要的是要給所有的學(xué)生提供必要的支持與幫助，使他們能夠真正獲得歸屬感與成就感。在今天的學(xué)校中，全納教育的實(shí)質(zhì)就是一個(gè)理解、接受和評價(jià)學(xué)生之間差異的過程，學(xué)校必須認(rèn)識和照顧到學(xué)生的不同需要，考慮學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)速度，通過適宜的課程、組織安排、資

6、源利用和社區(qū)合作，確保面向全體學(xué)生來提高教育的質(zhì)量。全納教育本身不是目的，而是達(dá)到全納社會的手段。也就是說，最終的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)全納且優(yōu)質(zhì)（inclusive and full quality）的教育，并且要改變社會上的歧視與排斥現(xiàn)象，創(chuàng)建全納社會。正如學(xué)者克比（Emil E. Kobi）認(rèn)為，全納教育的“全納”可以體現(xiàn)在六個(gè)層面：物質(zhì)層面（physical）、術(shù)語層面（terminological）、管理層面（administrative）、社會層面（social）、課程層面（curricular）和心理層面（psychological），這說明全納教育是可以視具體情況和條件分步逐層實(shí)踐的。另外

7、，從上述概念中還可以看出，美國的全納教育重建中心和英國教育專家布思均強(qiáng)調(diào)全納教育是將所有的兒童安置在就近的學(xué)校，而不是普通學(xué)校，即全納性學(xué)校不僅僅包括一般意義上的普通學(xué)校，而且應(yīng)包括特殊意義上的特教學(xué)校?？梢?，全納教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)全納性學(xué)校并不排斥特殊教育學(xué)校。在我國，人們對全納教育的界說有多種版本。一般認(rèn)為，全納教育是指教育應(yīng)當(dāng)滿足所有兒童的需要，每一所普通學(xué)校必須接收服務(wù)區(qū)域內(nèi)的所有兒童入學(xué)，并為這些兒童都能受到自身所需要的教育提供條件。甚至有人據(jù)此認(rèn)為，全納教育就是一體化教育，就是把特殊教育體系中的兒童放到普通教育體系中，和普通兒童一起學(xué)習(xí)。其實(shí)，全納教育并非如此簡單。全納教育作為一種全新

8、的教育理念，追求的是建立全納社會和實(shí)現(xiàn)全民教育。二、 全納教育中的特殊教育學(xué)校（一）全納教育中特殊教育學(xué)校的現(xiàn)狀與走向作為一種嶄新的國際教育思潮，全納教育旗幟鮮明地提出“關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)與參與”，這種教育價(jià)值取向?yàn)槭澜绺鲊慕逃龑?shí)踐創(chuàng)設(shè)了未來發(fā)展的愿景，并已經(jīng)在許多國家得到了不同程度的實(shí)施。在實(shí)施全納教育的進(jìn)程中，各國的特殊教育學(xué)校的現(xiàn)狀如何？未來的走向又如何？下文將選取一些國家的例子予以說明。英國全納教育的發(fā)展對于未來特殊教育學(xué)校的角色與作用具有多方面的意義。目前，英國特殊教育學(xué)校大規(guī)模減少，這被不少學(xué)者用來作為英國實(shí)施全納教育的重要標(biāo)志。如倫敦市的紐漢姆區(qū)，由于大踏步地開展全納教育，該區(qū)

9、僅保留了一所特殊教育學(xué)校。于是，有一種被普遍接受的觀點(diǎn)認(rèn)為，特殊學(xué)校有可能成為地方資源中心以支持主流學(xué)校（即普通學(xué)校）的發(fā)展。然而，這個(gè)觀點(diǎn)也受到一些質(zhì)疑，因?yàn)樵谔厥鈱W(xué)校中已經(jīng)開發(fā)出很多教學(xué)方法，如：一對一教學(xué)、日常進(jìn)步督導(dǎo)等，主流學(xué)校卻往往不喜歡這樣的教學(xué)方法，并且在實(shí)踐中也很難將這些方法從特殊學(xué)校移植到主流學(xué)校中。另外，在特殊學(xué)校工作的教室?guī)缀鯖]有在主流學(xué)校教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)或作為課程咨詢者的經(jīng)驗(yàn)。特殊學(xué)校所開發(fā)的某些專業(yè)領(lǐng)域是與其他專業(yè)領(lǐng)域（如醫(yī)學(xué)）人員合作的結(jié)果。在這方面，主流學(xué)校可能有很多地方要向特殊學(xué)校學(xué)習(xí)。越來越多的觀點(diǎn)認(rèn)為，主流學(xué)校所用得很多標(biāo)準(zhǔn)并不適合于特殊學(xué)校。基于此，英國特殊學(xué)校

10、在今后仍將繼續(xù)存在下去。 美國全納教育的基本政策是為障礙兒童提供最少受限制的教育環(huán)境（least restrictive environment），加強(qiáng)教育的適當(dāng)性，盡可能使殘疾兒童與普通兒童一起接受教育，減少對殘疾兒童接受普通教育的限制，創(chuàng)造合其回歸主流的環(huán)境，殘疾兒童只有在普通班級中無法完成既定的教育目標(biāo)或是感到不滿意時(shí)，才被安置在特殊班級或特殊學(xué)校中。在這一政策的指導(dǎo)下，20多年來，普通班級的安置人數(shù)從20%提升到近50%，但主要表現(xiàn)在言語障礙、肢體障礙、特定學(xué)習(xí)能力缺陷等學(xué)生群體中。而對于智力障礙和重度感官障礙的學(xué)生群體而言，安置在普通班級的比例只有11%左右，近年來并有下降趨勢。這是

11、因?yàn)?，許多實(shí)證研究表明普通班級對于輕度學(xué)習(xí)能力缺陷的學(xué)生是有益的，不僅能促進(jìn)他們的社會學(xué)習(xí)，也能促進(jìn)他們的認(rèn)知發(fā)展并提高學(xué)業(yè)成績；但是對于智力障礙和重度感官障礙的學(xué)生來說，有關(guān)研究并沒有一致支持普通班級的安置方式。因此，特殊班級或特殊學(xué)校的安置方式在美國仍然具有極大的存在價(jià)值，通過逐步轉(zhuǎn)變特殊教育學(xué)校的職能，使之成為全納教育實(shí)施的資源中心，并加強(qiáng)特殊學(xué)校與普通學(xué)校之間的合作與融合。在澳大利亞，實(shí)施全納教育時(shí)，首先要確定有特殊教育需求的對象。為此，澳大利亞設(shè)置了以特殊教育學(xué)校為支持單位的教育服務(wù)中心，為日益增加的從特殊學(xué)校轉(zhuǎn)入普通學(xué)校的有特殊教育需求的學(xué)生提供必要的教育支持。其次，在教育安置方面

12、進(jìn)行了大膽的嘗試。例如，在南澳大利亞州，所有的學(xué)生最初都附近的地區(qū)學(xué)校就讀；在維多利亞州，早在1993年，在特殊教育學(xué)校接受教育學(xué)生的比例已經(jīng)至少降低了50%，半數(shù)以上的殘疾學(xué)生已進(jìn)入了普通學(xué)校。韓國的特殊教育學(xué)校處處體現(xiàn)著對殘疾兒童的周到考慮和關(guān)懷。相對充足的經(jīng)費(fèi)保障了學(xué)校設(shè)施一流，使其與社區(qū)普通學(xué)校相比往往更勝一籌，教育資源的開放，成為吸引社區(qū)和普通學(xué)校支持特殊教育的有利條件，為實(shí)現(xiàn)殘健融合、學(xué)校與社區(qū)融合創(chuàng)造了條件。（二）如何看待全納教育與特殊教育學(xué)校的關(guān)系各國在全納進(jìn)程中的差別主要集中在殘疾兒童將在多大范圍上與正常兒童一起就讀于全納性學(xué)校，是不是所有類型的殘疾兒童將都被全納？對此，有人

13、極力主張取消特殊學(xué)校，將殘疾兒童全部安排在普通學(xué)校就讀；有人主張保留特殊學(xué)校，將殘疾兒童安排在特殊學(xué)校就讀；多數(shù)人則主張：讓兒童在最少受限制的環(huán)境中受教育，依據(jù)殘疾程度的不同，設(shè)置各種類型的特殊教育形式，制定個(gè)別化教育計(jì)劃，使大多數(shù)殘疾兒童盡可能在普通學(xué)?；蚱胀ò嘀信c健全兒童一起學(xué)習(xí)和生活，改變以往主要將殘疾兒童集中到特殊學(xué)校，將他們與健全兒童隔離開的傳統(tǒng)教育方式，達(dá)到將特殊教育的“支流”回歸到普通教育的“主流”中，特殊教育與普通教育融為一體的目的。但不完全取消特殊學(xué)校，特殊學(xué)校仍將發(fā)揮接受教育殘疾程度重、不適合在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的殘疾學(xué)生，向普通教育提供特殊教育咨詢服務(wù)等作用。在隔離教育中，特殊

14、教育成為遠(yuǎn)離“主流”的“支流”，難以匯合。全納教育呼喚普通教育和特殊教育共同對學(xué)校進(jìn)行再建構(gòu)，改變特殊教育與普通教育的二元體系，探索普特合作教學(xué)的途徑，使學(xué)校能夠更好地接納學(xué)生的差異。但在普特二元對立的教育體制內(nèi)，目前仍然存在一種很普遍的傾向，認(rèn)為一旦推行融合教育后，“支流”干脆就會被“主流”淹沒，普通學(xué)校的獲得卻是特教學(xué)校的損失。這樣一來，過去為特殊教育默默耕耘的特教學(xué)校，突然轉(zhuǎn)變?yōu)椤案綦x教育的工具”和“教育改革的絆腳石”，這在某種程度上抹殺了特教學(xué)校促進(jìn)特殊學(xué)生發(fā)展的正面功能。全納教育的改革實(shí)踐已經(jīng)取得了一定的成效，但隨之而來的問題是：全納教育對障礙學(xué)生是唯一的教育安置還是一種可供選擇的教

15、育安置，如果是唯一的，那就意味著全納教育應(yīng)該取代現(xiàn)有的特殊教育體系。但已有的改革經(jīng)驗(yàn)和理論研究表明，雖然對輕度障礙學(xué)生實(shí)行全納教育取得了很好的成效，但這并不能說明全納教育模式可以取代已有的特殊教育服務(wù)模式。研究表明，全納教育和傳統(tǒng)的特殊教育模式在滿足障礙學(xué)生教育需要方面的效能是相似的。事實(shí)上，全納教育的介入程度與學(xué)生的發(fā)展并不一定存在正相關(guān)關(guān)系。這提示人們，全納教育并非一定要取代特殊教育，將二者的優(yōu)勢結(jié)合起來可能比單獨(dú)運(yùn)用一種教育模式更有效。因此，在實(shí)際教育活動中，教育者對教育內(nèi)容和形式的選擇都必須符合學(xué)生的特點(diǎn)和需要，必須遵循促進(jìn)學(xué)生最大限度發(fā)展和一切為了學(xué)生最大利益這個(gè)根本原則。三、 特殊

16、教育學(xué)校的轉(zhuǎn)型性變革（一） 學(xué)校變革與轉(zhuǎn)型性變革的涵義20世紀(jì)80年代以來，學(xué)校變革（school transformation）成為人們關(guān)注的重要話題。學(xué)校變革的實(shí)質(zhì)在于使學(xué)校教育體系形成一種適應(yīng)社會不斷變化的新機(jī)制。從總體趨向看，學(xué)校變革反映出了由外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，由宏觀轉(zhuǎn)向微觀，由表層轉(zhuǎn)向深入的新景象。臺北教育大學(xué)教授林新發(fā)認(rèn)為學(xué)校變革是學(xué)校為適應(yīng)內(nèi)外在環(huán)境變化，改變學(xué)校組成元素，提升成員因應(yīng)能力，以維持學(xué)校均衡，進(jìn)而達(dá)到學(xué)校永續(xù)發(fā)展與進(jìn)步的過程。裴娣娜教授主持的“十一五”教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大攻關(guān)課題我國學(xué)校教育創(chuàng)新研究的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)校教育創(chuàng)新的本質(zhì)是一種勇于變革的實(shí)踐活動?？梢?，

17、“學(xué)校變革”與“學(xué)校教育創(chuàng)新”的本質(zhì)相一致，是一個(gè)深刻、漸進(jìn)、持續(xù)的創(chuàng)新過程。葉瀾教授則在“新基礎(chǔ)教育”研究中強(qiáng)調(diào)，學(xué)校變革之勢，已經(jīng)不只是一種討論，而是幾乎彌漫全球的一種事實(shí)，是21世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育變革的必然走向。葉瀾教授還指出，這種變革不僅僅是改良性的，而屬于一種整體轉(zhuǎn)型性變革。她認(rèn)為，轉(zhuǎn)型性變革是指涉及到價(jià)值取向、結(jié)構(gòu)整體框架、管理體制和運(yùn)作機(jī)制等關(guān)涉體統(tǒng)整體性變化的方面都發(fā)生變化，并導(dǎo)致形態(tài)性轉(zhuǎn)換的變革。它不僅要對原有的形態(tài)做深入地分析與批判，發(fā)現(xiàn)其具有全面性和根本性的問題，而且要按新的價(jià)值取向和觀念系統(tǒng)，做出新的體統(tǒng)策劃和再在實(shí)踐中進(jìn)行重建。她還在研究中從整體上勾勒出新型學(xué)校的形態(tài)，

18、具體涉及學(xué)校教育的價(jià)值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開放、過程互動、動力內(nèi)化等五個(gè)方面的轉(zhuǎn)型。正如她在全球化、信息化背景下的學(xué)校教育改革研究報(bào)告中指出“調(diào)整中國基礎(chǔ)教育改革的策略導(dǎo)向，把重心放到深化學(xué)校轉(zhuǎn)型的綜合性變革上?！边@些已有研究的主要啟示是，特教學(xué)校變革既是國家基礎(chǔ)教育變革下的學(xué)校教育創(chuàng)新的必然趨勢，也是學(xué)校應(yīng)對特殊教育大背景變化的轉(zhuǎn)型性變革，學(xué)校變革必須從內(nèi)部開始，是自主發(fā)展的創(chuàng)新行動。（二） 隨班就讀特教學(xué)校的轉(zhuǎn)型性變革的背景“隨班就讀”是我國實(shí)施全納教育的一種形式，是我國基礎(chǔ)教育工作者特別是特殊教育工作者參照國際上其他國家的融合教育做法，結(jié)合我國的特殊教育實(shí)際情況所進(jìn)行的一種教育創(chuàng)新，它不

19、僅沒有違背全納教育思想，相反豐富了全納教育的理論與實(shí)踐，其出現(xiàn)在一定程度上滿足了特殊兒童的需要，是對過去特殊兒童單一地安置于特殊學(xué)校的特殊教育模式的補(bǔ)充和發(fā)展，是根據(jù)特殊兒童的接受能力以及他們自身的愿望所采取的適合他們身心發(fā)展需要的普通教育形式。自1989年關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見發(fā)表和實(shí)施以來，我國逐步在全國范圍內(nèi)推行殘疾學(xué)生的隨班就讀工作。十多年來，它在為殘疾兒童爭取與普通學(xué)生平等的入學(xué)機(jī)會方面發(fā)揮了重要作用。隨班就讀工作的開展，不僅可以提高殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率，促進(jìn)殘疾兒童少年的身心發(fā)展與社會的融合，使普通學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教育的功能、教育價(jià)值進(jìn)行重新認(rèn)識和思考，更重要的是，隨班就讀工作

20、的開展，使全社會更加了解和理解殘疾人這個(gè)特殊的弱勢群體，提高了社會的文明程度，也使正常學(xué)生通過和殘疾孩子的共處，培養(yǎng)形成了關(guān)心、同情和幫助弱勢群體的良好思想品德和人道主義精神。同時(shí)，采取隨班就讀方式，充分利用現(xiàn)有的教育資源，既節(jié)約了國家和各級政府的投入，也減輕了殘疾學(xué)生家長的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。在隨班就讀的積極探索實(shí)踐中，我國逐漸形成了以大量特教班和隨班就讀為主體、以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干的特殊教育發(fā)展格局。全國義務(wù)教育階段隨班就讀的殘疾學(xué)生如今已達(dá)25萬多人，占這個(gè)學(xué)段在校殘疾學(xué)生總數(shù)的三分之二。面對特殊教育發(fā)展的新形勢、新格局，有人開始疑惑：在隨班就讀不斷深入開展的今天，我們還有必要建設(shè)和發(fā)展

21、特殊教育學(xué)校嗎？在全納教育的國際背景下，特殊教育學(xué)校是否還有存在的必要？從現(xiàn)實(shí)狀況來看也不容樂觀，由于絕大部分家長愿意讓孩子和健全孩子在一起學(xué)習(xí)，而不愿意把孩子送進(jìn)特殊教育學(xué)校集中學(xué)習(xí)，進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的殘疾孩子越來越多。直接結(jié)果是目前特教學(xué)校學(xué)生人數(shù)萎縮，越來越多的特殊教育學(xué)校開始面臨生源危機(jī)。在這種大背景下，特教學(xué)校的轉(zhuǎn)型性變革勢在必行。特教學(xué)校的轉(zhuǎn)型性變革離不開國家的政策支持。2006年初，教育部基礎(chǔ)教育司召開全國加強(qiáng)特殊教育學(xué)校建設(shè)與管理工作經(jīng)驗(yàn)交流會，李天順副司長在會議的主報(bào)告中指出，當(dāng)前特殊教育學(xué)校已不僅僅局限于對學(xué)校內(nèi)的殘疾學(xué)生進(jìn)行教育，也不僅僅是呈現(xiàn)給社會的一個(gè)特殊教育發(fā)展

22、窗口，而且對推動全國特殊教育的發(fā)展規(guī)模和質(zhì)量提高，對促進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展都在起著重要的作用，它在全國特殊教育事業(yè)發(fā)展中扮演著非常重要的角色。在推進(jìn)隨班就讀的今天，特教學(xué)校不僅是一所對校內(nèi)殘疾學(xué)生進(jìn)行教育的教育實(shí)體，而且已成為一個(gè)擔(dān)負(fù)著推進(jìn)區(qū)域特殊教育發(fā)展使命的教育機(jī)構(gòu)。一所好的特教學(xué)校就是一部強(qiáng)大的特殊教育發(fā)動機(jī)和推進(jìn)器。建好特教學(xué)校也是要堅(jiān)定不移的把各地隨班就讀的支持保障體系建設(shè)好，進(jìn)一步推動隨班就讀工作的深入開展。在許多地方，特殊教育學(xué)校對隨班就讀起著中心輻射作用，對社區(qū)殘疾人教育提供咨詢、培訓(xùn)、指導(dǎo)作用，特殊教育學(xué)校還集中了特殊教育師資、教學(xué)儀器設(shè)備、專用教學(xué)具等特殊教育資源，有力推動

23、著特殊教育深層次的創(chuàng)新、探索與研究。根據(jù)上海市教委2006年頒布的上海市教育委員會關(guān)于加強(qiáng)隨班就讀工作管理若干意見（附件）中特教學(xué)校隨班就讀工作職責(zé)中的規(guī)定，特教學(xué)校應(yīng)該充分發(fā)揮設(shè)備、師資、信息等方面的資源優(yōu)勢，積極發(fā)揮其功能和作用，加強(qiáng)對隨班就讀工作的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，充當(dāng)區(qū)域內(nèi)特殊教育指導(dǎo)服務(wù)中心的功能，主要體現(xiàn)以下五大功能：l 教研科研：規(guī)劃特殊教育教研、科研課題，組織、設(shè)計(jì)、指導(dǎo)課堂教學(xué)策略，組建教研網(wǎng)絡(luò)，開發(fā)教學(xué)資源，組織區(qū)中心教研組活動，聽課評課，專題研討。l 咨詢服務(wù):為持殊兒童、家長、教師提供特殊教育咨詢，指導(dǎo)對特殊兒童進(jìn)行鑒定、評估，為安置特殊兒童提供運(yùn)動、語言、行為、心理等矯治服務(wù)

24、。l 資源資訊:收集、整理特殊教育文字、音像、多媒體信息，提供特殊教育教材教具、訓(xùn)練器材、專門工具等，發(fā)布特教信息，籌建特教網(wǎng)站。l 培訓(xùn)交流:為開設(shè)特殊教育在職培訓(xùn)提供持教知識、技能，交流考察，提供實(shí)踐基地。l 協(xié)調(diào)指導(dǎo):健全機(jī)構(gòu)，規(guī)范制度，提供指導(dǎo)，協(xié)調(diào)中、小、幼各級隨班就讀關(guān)系，開辦家長學(xué)校，選派巡回教師。特教學(xué)校應(yīng)盡力發(fā)揮自己的優(yōu)勢，主動承擔(dān)起對隨班就讀學(xué)生的篩查、檢測、提供個(gè)別教育建議，定期對隨班就讀學(xué)校進(jìn)行巡回指導(dǎo)，跟蹤監(jiān)控隨班就讀學(xué)生的發(fā)展，必要時(shí)予以一定的康復(fù)指導(dǎo)等工作。同時(shí)加強(qiáng)對隨班就讀教師和特殊兒童家長的培訓(xùn)，并定期組織隨班就讀學(xué)校的教育教研活動等。（三） 特教學(xué)校的轉(zhuǎn)型性

25、變革的可能走向1、隨班就讀的服務(wù)指導(dǎo)中心由于特殊教育學(xué)校學(xué)生人數(shù)的減少和大量殘疾兒童隨班就讀現(xiàn)象的出現(xiàn)，新的問題和新的矛盾也接踵而來。隨班就讀的殘疾兒童，一些大腦反應(yīng)遲鈍的智障兒童由于思維能力、自理能力、學(xué)習(xí)能力、紀(jì)律約束能力、記憶能力、運(yùn)用能力都和正常兒童存在巨大差別，上學(xué)學(xué)不會，學(xué)過的知識記不住，考試跟不上，從而成為了班級和學(xué)校的累贅；而一些進(jìn)入普校上學(xué)的聾孩子，由于聽力障礙，聽不懂老師的講課，老師也聽不懂他所說的話，也會嚴(yán)重影響孩子隨班就讀的學(xué)習(xí)效果。但是，學(xué)校又不得不收這些學(xué)生，因此絕大部分具有聽力和智力障礙的殘疾兒童的隨班就讀就成了“隨班混讀”。針對這種情況，特殊教育學(xué)校要主動調(diào)整方

26、向，由過去的“學(xué)?！毕颉爸行摹鞭D(zhuǎn)型，不失時(shí)機(jī)地?fù)?dān)負(fù)起所在地區(qū)的隨班就讀工作指導(dǎo)中心職責(zé)。將來的特殊教育學(xué)校，作用不但不會消失反而會加強(qiáng)，“權(quán)利”不僅不會削弱反而會增大。所在區(qū)域的所有普通小學(xué)，每年都要到特殊教育學(xué)校接受特殊學(xué)生“隨班就讀”輔導(dǎo)方法的培訓(xùn)，培訓(xùn)合格之后才有資格擔(dān)任隨班就讀兒童的教學(xué)工作，而每個(gè)班級，如果有隨班就讀學(xué)生存在，任課老師的工資待遇都要比其他沒有隨班就讀學(xué)生的班級高出一定的比例。目前，這種轉(zhuǎn)型實(shí)驗(yàn)已經(jīng)由中央教科所負(fù)責(zé)在北京昌平等地實(shí)施。2、特殊教育研究機(jī)構(gòu)與中心由于學(xué)生人數(shù)的減少，特殊教育學(xué)校的教育功能逐漸減弱，而對于特殊教育事業(yè)的研究功能卻在逐步的加強(qiáng)。許多聾人學(xué)校都在

27、積極的進(jìn)行聾人的心理健康教育研究，如何提高聾人的綜合素質(zhì)的研究，聾人語言康復(fù)教育研究，聾人聽力重建問題研究。而幾乎所有的智障兒童培智學(xué)校，又都在從事重度智障兒童的教育教學(xué)研究，孤獨(dú)癥康復(fù)研究和校本教材改革研究等等。這些研究方向和研究成果，都會對教育教學(xué)起到良好的促進(jìn)作用。特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)型為特殊教育服務(wù)指導(dǎo)中心之后，為了能夠向所有的普校提供更加權(quán)威的“隨班就讀”方法的培訓(xùn)與指導(dǎo)，這種研究工作會得到進(jìn)一步的加強(qiáng)，同時(shí)也會促進(jìn)特殊教育學(xué)校向本地區(qū)的“特殊教育研究指導(dǎo)中心”轉(zhuǎn)型。3、“反向融合”的特殊教育學(xué)校最近幾年，有的國家出現(xiàn)了一種逆向回歸主流現(xiàn)象（reverse mainstreaming），這

28、一屬于用來描述那種將一些正常發(fā)展兒童安置到特殊教育班級的做法，在這種班級里，大約僅有四分之一到三分之一的人數(shù)是正常發(fā)展的學(xué)生，大部分孩子是被鑒定有特殊需要的學(xué)生，任教老師都接受過專業(yè)的特教訓(xùn)練。比如在德國就出現(xiàn)了這種“反向融合”的思想，并在盲校和低視學(xué)校應(yīng)該招收一些視力正常的學(xué)生。其思路就是想以這種方式即保存一體化就讀的基本思想，又可適應(yīng)視障學(xué)生的特殊需要。在國內(nèi)朝這個(gè)方向進(jìn)行嘗試的特殊教育學(xué)校還不多見，但在江蘇省銅山聾校卻已經(jīng)開始這方面的探索，將普通兒童招收進(jìn)入特殊學(xué)校，讓聾兒與普通兒童在同樣的環(huán)境中接受合適的教育，讓“支流”與“主流”融會一體，從另一個(gè)視角出發(fā)走上了融合教育的道路。綜上所述，在目前這種日新月異的社會大變革時(shí)代，在全納教育的理念逐步深入人心的今天，以前作為較為隔離的特殊機(jī)構(gòu)的特殊教育學(xué)校，必須要主動去適應(yīng)這種變革，只有充分認(rèn)清面臨的困境與壓力，積極探尋改革策略，適應(yīng)社會變化的新要求，才會最終找到一條服務(wù)社會并被社會所認(rèn)可和接受的生存之路和發(fā)展之路。主要參考文獻(xiàn)：1、 杜曉平. 全納教育及其在中國面