德國把差生也教好才是好學(xué)校

1、德國：把“差生”也教好才是好學(xué)校 布拉克在小學(xué)期間的成績不好，小學(xué)老師因此不看好他，在畢業(yè)時推薦他去上主體中學(xué) （Hauptshule，主要對接職業(yè)教育，在德國四類中學(xué)中社會聲望最低）。但是，布拉克的父 母沒有聽從學(xué)校的建議，而是將他送入了哥廷根的一所總合中學(xué)（ Gesamtschule，在德國四 類中學(xué)中社會聲望僅低于文理中學(xué)）。入學(xué)后，失去自信的布拉克覺得自己將來一事無成， 自暴自棄，經(jīng)常調(diào)皮搗蛋。但是，這里的老師并沒有懲罰他、疏遠(yuǎn)他，而是試著理解他，問 他為什么會這么做，并不斷鼓勵他，對他說，“如果努力一定可以學(xué)有所成”。最終，布拉 克在這所學(xué)校找到了對自己的信心，成了一名好學(xué)生，并立志

2、在大學(xué)畢業(yè)后成為一名教師。 個性化教育使“差生”優(yōu)秀 在喬治克里斯托弗利希滕貝格總合中學(xué)還有許多像布拉克一樣的“差生”。上小學(xué) 時，他們的老師不相信他們?nèi)蘸笥心芰θ〉梦睦碇袑W(xué)的畢業(yè)證書（即進(jìn)入綜合性大學(xué)的入學(xué) 資格），因此推薦他們?nèi)ド现黧w中學(xué)，將來參加職業(yè)教育。但他們的父母將他們送到了這所 中學(xué)。最終，他們在這所中學(xué)“逆襲”成功，取得了大學(xué)入學(xué)資格，證明小學(xué)教師當(dāng)初對他 們的判斷是錯的。盡管收取了許多成績不佳的學(xué)生，這所中學(xué)在地區(qū)統(tǒng)一的測試中仍取得了 優(yōu)異的成績。在 2010 年，該地區(qū)最優(yōu)秀的學(xué)生（平均成績 0.7 分）就畢業(yè)于這所學(xué)校。25% 的學(xué)生以“優(yōu)秀”的成績畢業(yè)。 位于北威州的朔爾

3、兄妹文理中學(xué)（Geschwister-Scholl-Gymnasium ）是一所實行全納教 育的學(xué)校。在這里，正常兒童、智力超常兒童、具有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生、殘疾學(xué)生、有心理問 題的學(xué)生、患有罕見疾病的學(xué)生和來自問題家庭的學(xué)生都在一起學(xué)習(xí)。該校負(fù)責(zé)個性化教育 的教師認(rèn)為，如果我們的學(xué)?？梢耘囵B(yǎng)好有天賦的學(xué)生，也應(yīng)該可以教好殘障兒童。這所學(xué) 校在招生時不看重學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，原則上對所有的學(xué)生開放，特別是對那些在其他學(xué)校遇 到問題的學(xué)生開放。盡管這樣，該校學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?nèi)愿哂诒蓖莸钠骄剑瑤缀鯖]有留 級的學(xué)生。過去 10 年中，在 713名學(xué)生中有 711 位學(xué)生拿到了文理中學(xué)畢業(yè)證書（這是進(jìn)入

4、德國綜合性大學(xué)的文憑）?？紤]到學(xué)生們的起始條件，這所學(xué)校簡直創(chuàng)造了一個奇跡。他們 成功的秘訣是個性化教育。該校校長表示，“我們不進(jìn)行篩選，而是做診斷，發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生 的優(yōu)缺點，然后有針對性地開展促進(jìn)工作”。 在巴門總合中學(xué)（Gesamtschule Barmer） ，1/3 的學(xué)生具有移民背景。在五年級，甚至 有一半的學(xué)生具有移民背景。這意味著許多學(xué)生在德語方面存在缺陷。這所學(xué)校所在的烏坡 塔爾市是德國負(fù)債率最高的城市之一，所在的城區(qū)社會問題突出。學(xué)校有 1/3 的學(xué)生來自失 業(yè)者家庭，依靠社會救濟(jì)生活。超過一半的學(xué)生來自單親家庭。許多來自移民家庭和失業(yè)者 家庭的孩子無法從父母那里得到學(xué)習(xí)上的幫

5、助，還會受到周圍環(huán)境的不利影響。盡管學(xué)生有 這么“差”的起始條件，但這所學(xué)校的教師還是幫助他們?nèi)〉昧吮阮A(yù)期更好的成績。入學(xué)時， 雖然僅有 17%勺學(xué)生獲得了文理中學(xué)的推薦（即學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀），最終卻有 60%勺學(xué)生升入文 理中學(xué)高中階段。在全州范圍內(nèi)的測試中，這所學(xué)校的學(xué)生也考出了比其他同類中學(xué)更好的 成績，高于該州的平均水平。 “德國學(xué)校獎”看重差異性 以上這三所學(xué)校的共同特點是，它們都能把各方面條件不理想的學(xué)生教好，也都獲得了 “德國學(xué)校獎”。這并非出于偶然。 “德國學(xué)校獎”由羅伯特博世基金會和海德霍夫基金會聯(lián)合設(shè)立，自 2006 年以來每年 評選出 1 所年度最佳學(xué)校和 4 所至 6 所年

6、度優(yōu)秀學(xué)校，并由德國聯(lián)邦總理、總統(tǒng)或者外交部 長親自向獲獎學(xué)校頒獎。這是德國目前要求水準(zhǔn)最高、獎金額也最高的學(xué)校獎項。在評委會 擬定的六項評價標(biāo)準(zhǔn)中，能否成功應(yīng)對學(xué)生多樣性所帶來的挑戰(zhàn)，是其中一項重要的標(biāo)準(zhǔn)。 而且，這種多樣性不只是體現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)成績的差距上， 還體現(xiàn)在學(xué)生在種族、 語言、宗教信仰、家庭出身、身體健康、學(xué)習(xí)興趣等多方面的差異上。所有獲得“德國學(xué)校 獎”的學(xué)校都在應(yīng)對學(xué)生多樣性方面有良好的表現(xiàn)。 之所以將應(yīng)對多樣性列入評選標(biāo)準(zhǔn)，是因為德國學(xué)校沒有篩選學(xué)生的自由，它們不得不 去應(yīng)對學(xué)生群體的多樣性和異質(zhì)性，并用教育教學(xué)方式的多樣化應(yīng)對教育現(xiàn)實的復(fù)雜化，以 充分照顧每個學(xué)

7、生的特點。與德國相比，我國總是傾向于用簡單的方式應(yīng)對復(fù)雜的教育問題， 例如把學(xué)校分成不同的等級，把學(xué)生分入不同的班級，生成一個均質(zhì)性群體，以便實行統(tǒng)一 化的管理。但教育現(xiàn)實是復(fù)雜的、多元的，任何簡單化的處理方式都是對現(xiàn)實的一種生硬的 切割，必然帶來這樣或那樣的問題。 合理標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)更多“好”學(xué)校 當(dāng)然，德國在評定最好的學(xué)校時，并非只看學(xué)校在一個方面的表現(xiàn)。除了上面提到的應(yīng) 對多樣性挑戰(zhàn)之外，還要看教學(xué)成就，即學(xué)校在核心教學(xué)科目、藝術(shù)和運動領(lǐng)域或其他領(lǐng)域 所取得的學(xué)生培養(yǎng)成就（以其自身的起點來衡量）；課程質(zhì)量，即學(xué)校是否讓學(xué)生自己負(fù)責(zé) 其學(xué)習(xí)，是否促進(jìn)深度理解式學(xué)習(xí)和以實踐為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，是否持續(xù)性

8、地改善課程；責(zé)任， 即學(xué)校是否讓學(xué)生在課內(nèi)外民主參與決策、獨立提出倡議、培養(yǎng)其集體精神；學(xué)校氛圍、學(xué) 校生活和校外伙伴，即學(xué)校是否有良好的校園氛圍，充滿激勵的校園生活，學(xué)生、父母和教 師是否樂于去學(xué)校，學(xué)校是否與校外機(jī)構(gòu)和個人保持建設(shè)性的關(guān)系；學(xué)習(xí)型學(xué)校，即學(xué)校是 否實行有效的領(lǐng)導(dǎo)和管理，鼓勵以結(jié)果為導(dǎo)向的教師合作，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，持續(xù)性地進(jìn) 行自我改善。 德國的經(jīng)驗告訴我們，在評價一所學(xué)校是否優(yōu)秀時，不能只是看它能否將“尖子生”教 好，還要看它能否把各方面條件不理想的學(xué)生也教好。此外，在對“好”的定義方面，不能 僅僅把學(xué)習(xí)成績好當(dāng)作好的標(biāo)準(zhǔn)，還要看其他的標(biāo)準(zhǔn)，例如學(xué)校有沒有讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué) 會獨立自主，學(xué)會團(tuán)隊合作，學(xué)會承擔(dān)責(zé)任，學(xué)會幫助