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文檔簡介
1、德國:把“差生”也教好才是好學校 布拉克在小學期間的成績不好,小學老師因此不看好他,在畢業(yè)時推薦他去上主體中學 (Hauptshule,主要對接職業(yè)教育,在德國四類中學中社會聲望最低)。但是,布拉克的父 母沒有聽從學校的建議,而是將他送入了哥廷根的一所總合中學( Gesamtschule,在德國四 類中學中社會聲望僅低于文理中學)。入學后,失去自信的布拉克覺得自己將來一事無成, 自暴自棄,經常調皮搗蛋。但是,這里的老師并沒有懲罰他、疏遠他,而是試著理解他,問 他為什么會這么做,并不斷鼓勵他,對他說,“如果努力一定可以學有所成”。最終,布拉 克在這所學校找到了對自己的信心,成了一名好學生,并立志
2、在大學畢業(yè)后成為一名教師。 個性化教育使“差生”優(yōu)秀 在喬治克里斯托弗利希滕貝格總合中學還有許多像布拉克一樣的“差生”。上小學 時,他們的老師不相信他們日后有能力取得文理中學的畢業(yè)證書(即進入綜合性大學的入學 資格),因此推薦他們去上主體中學,將來參加職業(yè)教育。但他們的父母將他們送到了這所 中學。最終,他們在這所中學“逆襲”成功,取得了大學入學資格,證明小學教師當初對他 們的判斷是錯的。盡管收取了許多成績不佳的學生,這所中學在地區(qū)統(tǒng)一的測試中仍取得了 優(yōu)異的成績。在 2010 年,該地區(qū)最優(yōu)秀的學生(平均成績 0.7 分)就畢業(yè)于這所學校。25% 的學生以“優(yōu)秀”的成績畢業(yè)。 位于北威州的朔爾
3、兄妹文理中學(Geschwister-Scholl-Gymnasium )是一所實行全納教 育的學校。在這里,正常兒童、智力超常兒童、具有學習障礙的學生、殘疾學生、有心理問 題的學生、患有罕見疾病的學生和來自問題家庭的學生都在一起學習。該校負責個性化教育 的教師認為,如果我們的學??梢耘囵B(yǎng)好有天賦的學生,也應該可以教好殘障兒童。這所學 校在招生時不看重學生的學習成績,原則上對所有的學生開放,特別是對那些在其他學校遇 到問題的學生開放。盡管這樣,該校學生的學習成績仍高于北威州的平均水平,幾乎沒有留 級的學生。過去 10 年中,在 713名學生中有 711 位學生拿到了文理中學畢業(yè)證書(這是進入
4、德國綜合性大學的文憑)??紤]到學生們的起始條件,這所學校簡直創(chuàng)造了一個奇跡。他們 成功的秘訣是個性化教育。該校校長表示,“我們不進行篩選,而是做診斷,發(fā)現(xiàn)每個學生 的優(yōu)缺點,然后有針對性地開展促進工作”。 在巴門總合中學(Gesamtschule Barmer) ,1/3 的學生具有移民背景。在五年級,甚至 有一半的學生具有移民背景。這意味著許多學生在德語方面存在缺陷。這所學校所在的烏坡 塔爾市是德國負債率最高的城市之一,所在的城區(qū)社會問題突出。學校有 1/3 的學生來自失 業(yè)者家庭,依靠社會救濟生活。超過一半的學生來自單親家庭。許多來自移民家庭和失業(yè)者 家庭的孩子無法從父母那里得到學習上的幫
5、助,還會受到周圍環(huán)境的不利影響。盡管學生有 這么“差”的起始條件,但這所學校的教師還是幫助他們取得了比預期更好的成績。入學時, 雖然僅有 17%勺學生獲得了文理中學的推薦(即學習成績優(yōu)秀),最終卻有 60%勺學生升入文 理中學高中階段。在全州范圍內的測試中,這所學校的學生也考出了比其他同類中學更好的 成績,高于該州的平均水平。 “德國學校獎”看重差異性 以上這三所學校的共同特點是,它們都能把各方面條件不理想的學生教好,也都獲得了 “德國學校獎”。這并非出于偶然。 “德國學校獎”由羅伯特博世基金會和海德霍夫基金會聯(lián)合設立,自 2006 年以來每年 評選出 1 所年度最佳學校和 4 所至 6 所年
6、度優(yōu)秀學校,并由德國聯(lián)邦總理、總統(tǒng)或者外交部 長親自向獲獎學校頒獎。這是德國目前要求水準最高、獎金額也最高的學校獎項。在評委會 擬定的六項評價標準中,能否成功應對學生多樣性所帶來的挑戰(zhàn),是其中一項重要的標準。 而且,這種多樣性不只是體現(xiàn)在學生的認知能力和學習成績的差距上, 還體現(xiàn)在學生在種族、 語言、宗教信仰、家庭出身、身體健康、學習興趣等多方面的差異上。所有獲得“德國學校 獎”的學校都在應對學生多樣性方面有良好的表現(xiàn)。 之所以將應對多樣性列入評選標準,是因為德國學校沒有篩選學生的自由,它們不得不 去應對學生群體的多樣性和異質性,并用教育教學方式的多樣化應對教育現(xiàn)實的復雜化,以 充分照顧每個學
7、生的特點。與德國相比,我國總是傾向于用簡單的方式應對復雜的教育問題, 例如把學校分成不同的等級,把學生分入不同的班級,生成一個均質性群體,以便實行統(tǒng)一 化的管理。但教育現(xiàn)實是復雜的、多元的,任何簡單化的處理方式都是對現(xiàn)實的一種生硬的 切割,必然帶來這樣或那樣的問題。 合理標準引導更多“好”學校 當然,德國在評定最好的學校時,并非只看學校在一個方面的表現(xiàn)。除了上面提到的應 對多樣性挑戰(zhàn)之外,還要看教學成就,即學校在核心教學科目、藝術和運動領域或其他領域 所取得的學生培養(yǎng)成就(以其自身的起點來衡量);課程質量,即學校是否讓學生自己負責 其學習,是否促進深度理解式學習和以實踐為導向的學習,是否持續(xù)性
8、地改善課程;責任, 即學校是否讓學生在課內外民主參與決策、獨立提出倡議、培養(yǎng)其集體精神;學校氛圍、學 校生活和校外伙伴,即學校是否有良好的校園氛圍,充滿激勵的校園生活,學生、父母和教 師是否樂于去學校,學校是否與校外機構和個人保持建設性的關系;學習型學校,即學校是 否實行有效的領導和管理,鼓勵以結果為導向的教師合作,促進教師專業(yè)發(fā)展,持續(xù)性地進 行自我改善。 德國的經驗告訴我們,在評價一所學校是否優(yōu)秀時,不能只是看它能否將“尖子生”教 好,還要看它能否把各方面條件不理想的學生也教好。此外,在對“好”的定義方面,不能 僅僅把學習成績好當作好的標準,還要看其他的標準,例如學校有沒有讓學生學會學習,學 會獨立自主,學會團隊合作,學會承擔責任,學會幫助
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