中學物理定義教學的方法創(chuàng)新

1、中學物理定義教學的方法創(chuàng)新 物理定義是由物理現象和事實中抽象出來的 , 是物理定 律、公式和學說的基礎 , 如果不使學生首先掌握物理定義 , 就 不可能進一步學習和掌握物理定律和公式 , 講清物理定義對 提高中學物理教學質量有著十分重要的意義 , 如何進行物理 定義教學呢 ?教育心理學認為 : 教師根據教學的目的和要求 , 從教學內容 的實際出發(fā) , 結合學生身心發(fā)展的特點 , 運用實物的操作、模 型的演示等進行直觀教學 ,這是貫徹“從生動的直觀 , 到抽 象的思維”的基本認識規(guī)律 , 是提高教學質量的一個極其重 要的方面。物理定義是用來表征物質的屬性和描述物質運動 狀態(tài)的 ,任何物理定義都建

2、立在客觀事實的基礎上, 我們講物理定義時 , 應盡可能從具體事物、事例或演示實驗出發(fā) , 使 學生對物理現象獲得清晰的印象 , 然后通過分析 , 抓住現象 的本質 , 使學生從具體的感性認識過渡到抽象的理性認識。 例如講“導體的電阻”時 ,首先進行演示實驗 , 讓學生留意 觀察 : 通過某段導體的電流強度決定于加在這段導體兩端的 電壓, 并且當導體不變時 , 電流強度與電壓成正比 , 即電壓 V 與電流強度 I 的比值是一個恒量 . 其次, 換另一個導體做實驗 使學生清楚地看到 , 對另一個導體 , 電壓 V 與電流強度 I 的比 值是另一個恒量，由實驗可知，對任一導體，電壓V與電流強 度I之

3、比是一個恒量，用R來表示，這個恒量就表征導體的一種物理性質 , 那么 R 表示導體的什么性質呢 ?再進行直觀教學 將甲、乙兩導體并聯，加上電壓V時,通過甲、乙兩導體的電 流強度分別為I甲和I乙，我們發(fā)現，當R甲R乙時,1甲 對 定義首先要理解 , 在理解的基礎上記憶 .只有深刻理解 , 才能 牢固記憶 .例如交流電的有效值 , 理解了三個相同 , 即相同的 電阻、相同的時間 , 相同的熱量 , 就很容易記住 .a 粒子散射現 象要抓住三個“數” , 即絕大多數直線前進 , 少數發(fā)生較大 偏轉, 極少數的偏轉超過 90°, 甚至被彈回。 簡諧振動緊緊抓 住回復力 , 受迫振動抓住策動力

4、 , 阻尼和無阻尼振動抓住振 幅是否變化。場強和電勢這兩個定義, 從力和能這兩個角度去理解、記憶。只有真正理解了定義, 抓住了要點 , 才能掌握定義。定義是反映物質的本質屬性 , 具有高度的概括性 , 有的定義 , 難度比較大 , 這就需要突破難點 , 抓住關鍵 , 例如磁感應強度 這個定義 , 通常有 B=FIL 來表示 , 我們決不能受數學公式的影 響,死記硬背，錯誤從認為B跟F成正比,F等于零B也等于零 的錯誤結論。一定要明確比值 FIL 是表示磁場強弱的一個物 理量,與F及IL不存在正比、反比關系。B是由磁場本身性質決定的 , 與實驗電流通電導線受力的大小、通電導線的長 度及電流強度大

5、小無關 , 突破了這一難點 , 這樣就可避免學 生產生“通電導線不受力的作用時磁感應強度等于零”的 錯誤定義。在中學物理中 , 許多定義既有本質不同的一面 , 又有內在聯 系的一面 ,教學中既要注意某一定義的本身 , 又要注意不同 定義之間的聯系 ,采用找聯系、抓類比的教學方法 , 可使學生 區(qū)別異同 , 防止定義模糊。 例如電場強度和電場力既有區(qū)別又有聯系 , 電場強度是反映 電場的力的性質的物理量 , 電場力 F=Eq 是電荷在電場中所受 到的力 , 電場中某一點的強度與該點的位置有關 , 而與檢驗 電荷無關 ; 電場力與電荷有關 , 還與電荷所在位置的電場強 度有關 , 電場強度的方向規(guī)

6、定為正電荷所受電場力的方向 , 而電場力的方向與正負電荷有關 , 它們的相同點都是矢量 , 它們的聯系是電荷在電場中要受到電場力的作用。又例如中 學學過的幾種量度 : 質量是物體慣性大小的量度 ,溫度是大 量分子平均平動動能的量度 , 功是能量轉化的量度 , 引導學 生從這三種量度的類比中去理解量度的意義。再如電場和磁 場有區(qū)別又有聯系 , 變化的電場可以激發(fā)磁場 , 變化的磁場 可以激發(fā)電場 , 變化的電場和磁場總是相互聯系的 , 形成一 個不可分離的統(tǒng)一的整體電磁場。 如果我們能對不同定義異中求同找聯系 , 同中求異抓類比 , 這樣就能掌握定義之間的聯系和區(qū)別。從而達到深化理解定 義的目的

7、。教育學告訴我們 :教學中要貫徹秩循序漸進的原則 , 這也是 學生認識能力發(fā)展規(guī)律的要求。講物理定義 , 必須按照循序漸進的教學原則 ,注意形成定義的階段性 , 學生對定義的認 識 , 只能是從簡單到復雜 , 逐步加深 , 不可能一下子就理解得 很透徹 ,所以講定義要循序漸進 ,不能越等而進 , 不能操之過 急。例如“力”的定義 , 初中只講力是物體間的相互作用 ,到 高中才進一步把力和物體運動狀態(tài)的變化聯系起來, 指出力是使物體產生加速度的原因 , 強調力的矢量性 , 由重力到彈 力、摩擦力 , 進而到萬有引力 , 由力學中的常見三種力到熱學 中的分子力 ; 由電場力到磁場力 ; 由宏觀上的

8、引力到微觀里 的核力 ; 由物體直接接觸的相互作用到物體與物體不直接接 觸而通過場發(fā)生相互作用。我們講力概念 , 就要依據教材 , 依 據學生認識規(guī)律逐步加深 , 如果試圖在初中或高一就過早地 要求學生對力的定義有全面透徹的理解 , 就違反了循序漸進 的原則 , 就會事倍功半 , 欲速而不達。只有分層次 , 抓階段 , 才 會不斷深化定義 , 對定義的理解更加全面 , 更加完善。 通過置疑法 ,給出對物理定義的錯誤說法 ,經過辨析 ,進一步 提示定義的內涵 ,學生在練習過程中 , 運用已經掌握的定義 來解決實際問題 ,這就使定義的掌握更加精確與透徹 , 從這 個意義上說 , 練習也是形成定義的延續(xù)。 學生只有運用物理定義去分析和解決實際問題 , 才能深刻理 解和牢固掌握定義 , 解答練習題是分析和解決問題重要途徑 所以說習題練習是鞏固定義必不可少的重要一環(huán) , 但習題的 選擇要具有針對性和典型性 , 只有這樣才能達到鞏固定義的目的。教學既是科學