專(zhuān)題：核心素養(yǎng)--有效的課堂對(duì)話(huà)與學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

1、專(zhuān)題：核心素養(yǎng) 有效的課堂對(duì)話(huà)與學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成一、學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成需要有效的課堂對(duì)話(huà)一學(xué)生核心素養(yǎng)的根本特征學(xué)生核心素養(yǎng)是學(xué)生知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià) 值觀等多方面的整合，是每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè) 人終身開(kāi)展和社會(huì)開(kāi)展所不可或缺的共同素養(yǎng)。學(xué)生核心素 養(yǎng)超越單純的學(xué)科知識(shí)與技能的掌握，強(qiáng)調(diào)在不斷變化的情 境過(guò)不斷反思融合知識(shí)、技能和情感而發(fā)揮作用。核心素養(yǎng) 除了其關(guān)鍵性和普遍性的特征之外，普遍認(rèn)為還應(yīng)具有如下 特征：其一，核心素養(yǎng)具有整合性。 首先，指功能的整合 核心素養(yǎng)不僅有助于使學(xué)生開(kāi)展成為更為健全的個(gè)體，過(guò)一 種幸福的生活，而且能夠更好地適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的開(kāi)展變化， 能夠到達(dá)

2、促進(jìn)社會(huì)良好運(yùn)行的目的，從而推動(dòng)個(gè)體與社會(huì)的 協(xié)調(diào)開(kāi)展。其次，指容的整合。素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、情感 的整合。其二，核心素養(yǎng)具有跨學(xué)科性和跨領(lǐng)域性。核心 素養(yǎng)是一種“跨學(xué)科素養(yǎng)，是最關(guān)鍵的普遍素養(yǎng)，核心素養(yǎng) 是最根底的，核心素養(yǎng)并不指向某一學(xué)科知識(shí)，并不針對(duì)具 體領(lǐng)域的具體問(wèn)題，跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對(duì)每一個(gè)人都具有重要意義的素養(yǎng)二促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課堂教學(xué)特征核心素養(yǎng)并不是與生俱來(lái)的，而是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果，它是 在個(gè)體與情境的有效互動(dòng)中生成的?；诖?，學(xué)生核心素養(yǎng) 的落實(shí)與養(yǎng)成必然要求轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生 核心素養(yǎng)養(yǎng)成的新課堂教學(xué)方式將具有如下特征：其一，課堂教學(xué)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合

3、作學(xué)習(xí)融合的 過(guò)程。核心素養(yǎng)不僅要促進(jìn)個(gè)人的終身開(kāi)展，而且要促進(jìn)社 會(huì)的開(kāi)展，二者都是核心素養(yǎng)不可或缺的重要局部。這就要 求學(xué)生不僅學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，而且學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)在異質(zhì) 社群中生活，所以未來(lái)的課堂教學(xué)應(yīng)將個(gè)體的自主學(xué)習(xí)與合 作學(xué)習(xí)融合。其二，課堂教學(xué)是學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)展與情感培養(yǎng)統(tǒng)一 的過(guò)程。學(xué)生核心素養(yǎng)是學(xué)生知識(shí)、技能與情感的融合，三 者是融為一體的，而非彼此別離，所以未來(lái)的課堂教學(xué)應(yīng)將 知識(shí)與技能的習(xí)得與情感的培養(yǎng)融為一體。其三，課堂教學(xué)是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生相互理解與自我理 解的過(guò)程。學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成一方面需要開(kāi)放自身，傾聽(tīng) 各種聲音，不斷開(kāi)闊自身的視野，從而習(xí)得多方面、多領(lǐng)域 的知識(shí)與技能

4、；另一方面也需要不斷地自我反思，探尋知識(shí) 的個(gè)人意義。三對(duì)話(huà)教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的適切的教學(xué)方式對(duì)話(huà)教學(xué)正是與學(xué)生核心素養(yǎng)在精神最為契合的 一種教學(xué)方式。對(duì)話(huà)的過(guò)程不僅是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，更是一 種情感交融的過(guò)程；不僅可以促進(jìn)自我開(kāi)展，而且可以推動(dòng) 社會(huì)開(kāi)展。作為一種關(guān)系存在和社會(huì)存在的課堂對(duì)話(huà)包含了三個(gè)維度：“意念的、人際的、元交際的維度。課堂對(duì)話(huà)的 過(guò)程，一方面，是學(xué)生的知識(shí)、技能與情感展現(xiàn)和提升的過(guò) 程，課堂對(duì)話(huà)能夠讓三者有機(jī)融為一體，這種三位一體的有 機(jī)融合正好符合學(xué)生核心素養(yǎng)的在精神；另一方面，又可促 進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)有機(jī)融合，從而推動(dòng)學(xué)生的個(gè) 體與社會(huì)的共同開(kāi)展。由此

5、可見(jiàn)，這正是學(xué)生核心素養(yǎng)落實(shí) 所需要的課堂教學(xué)方式。二、有效的課堂對(duì)話(huà)：學(xué)生核心素養(yǎng)落實(shí)的應(yīng)有之義 一有效的課堂對(duì)話(huà)踐行對(duì)話(huà)智慧，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn) 知理性與德性的統(tǒng)一課堂對(duì)話(huà)的情境是動(dòng)態(tài)的、模糊的，沒(méi)有任何現(xiàn)成 的對(duì)話(huà)規(guī)那么或技術(shù)可以應(yīng)用到所有的情境中。課堂對(duì)話(huà)需要 參與者不斷地實(shí)踐反思，需要對(duì)個(gè)體自身獨(dú)特情境的深入理 解。那種需要靈活性、適應(yīng)性和判斷力的對(duì)話(huà)“方法 實(shí)際上不應(yīng)該被稱(chēng)為方法， 而應(yīng)該被稱(chēng)為實(shí)踐智慧。 一方面， 對(duì)話(huà)參與者的實(shí)踐智慧具有很強(qiáng)的情境敏感性，這是指在具 體的教學(xué)情境中的推理、洞察和頓悟，是一種具體情境中的 實(shí)踐理性，并不具有普遍性和客觀性；另一方面，參與者的 實(shí)踐智慧絕非

6、僅僅是一種實(shí)踐理性，更重要的還與對(duì)話(huà)參與 者是一個(gè)什么樣的人不可分割地聯(lián)系在一起。實(shí)踐智慧是一 種德性，是與人的品行不可分的。實(shí)踐智慧與美德之間的關(guān) 系是相互的。沒(méi)有美德就沒(méi)有實(shí)踐智慧，同樣沒(méi)有實(shí)踐智慧 也就沒(méi)有美德?！皩?shí)踐智慧是一個(gè)知道如何生活幸福的人的 根本特征它是一種關(guān)于個(gè)人的知識(shí)，這是因?yàn)樗磉_(dá)和 表達(dá)了那個(gè)人屬于什么樣的類(lèi)型的人。由此可見(jiàn)，一個(gè)具有對(duì)話(huà)智慧的對(duì)話(huà)參與者必定是一個(gè)認(rèn)知理性與德性相統(tǒng) 一的人。(二)有效的課堂對(duì)話(huà)運(yùn)用探究性話(huà)語(yǔ)，提升學(xué)生的創(chuàng)新與反思意識(shí)英國(guó)教育學(xué)者巴恩斯(D. Barnes)區(qū)分了兩種課堂 話(huà)語(yǔ)：“述性話(huà)語(yǔ)與探究性話(huà)語(yǔ)。述性話(huà)語(yǔ)：說(shuō)話(huà)者的注意 力主要集中在

7、調(diào)整語(yǔ)言語(yǔ)調(diào)和表達(dá)方式以適應(yīng)聽(tīng)眾的需要， 然而探究性話(huà)語(yǔ)更關(guān)注于梳理她或者他自己的思想。巴恩斯特別強(qiáng)調(diào)探究性話(huà)語(yǔ)的重要性，他認(rèn)為探究 性話(huà)語(yǔ)能有效推動(dòng)對(duì)話(huà)者整理自身的想法，嘗試新的觀點(diǎn)探究性話(huà)語(yǔ)是猶豫的，不完整的，因?yàn)樗軌蜃屨f(shuō)話(huà)者嘗 試不同的觀點(diǎn)，能聽(tīng)到它們是如何發(fā)出的，能看到他人是如 何創(chuàng)造它們的，能夠把信息和各種觀點(diǎn)排成不同的模式。探究性話(huà)語(yǔ)是一種反思性話(huà)語(yǔ)，是一種敞開(kāi)心扉去傾聽(tīng)對(duì)方 聲音的話(huà)語(yǔ)，是一種隨時(shí)與聽(tīng)眾和情境展開(kāi)對(duì)話(huà)的話(huà)語(yǔ)。課 堂對(duì)話(huà)中的探究性話(huà)語(yǔ)可不斷提升學(xué)生的創(chuàng)新與反思意識(shí)。(三)有效的課堂對(duì)話(huà)奠基于多元化的對(duì)話(huà)模式，推動(dòng)學(xué)生的多元理解不管是外在的社會(huì)文化環(huán)境、學(xué)科容以與教

8、學(xué)任 務(wù)，還是在于課堂對(duì)話(huà)之中的力，都決定著課堂對(duì)話(huà)不能也 不應(yīng)有理想化的、普世性的模式。美國(guó)著名教育學(xué)者博布勒 斯(N. C. Burbules) 將對(duì)話(huà)分為四種類(lèi)型，“即會(huì)話(huà)型對(duì)話(huà)、 探究型對(duì)話(huà)、辯論型對(duì)話(huà)和指導(dǎo)型對(duì)話(huà)。首先，從對(duì)話(huà)與知識(shí)的關(guān)系方面進(jìn)行區(qū)分，可以分 為向心型對(duì)話(huà)和離心型對(duì)話(huà)。所謂向心型對(duì)話(huà)是指：“至少?gòu)脑敲瓷现v，對(duì)話(huà)者的不同立場(chǎng)都能夠消解在一個(gè)合意中， 獲得一個(gè)正確的答案中。所謂離心型對(duì)話(huà)主要是由巴赫金 在他有關(guān)“復(fù)調(diào)的觀點(diǎn)中提出，即對(duì)話(huà)中的每一個(gè)主都具 有多元性。其次，從對(duì)待對(duì)話(huà)中的對(duì)話(huà)伙伴的不同態(tài)度上進(jìn) 行區(qū)分，可以分為包容型對(duì)話(huà)和批判型對(duì)話(huà)。在對(duì)話(huà)中，持 包容型態(tài)度

9、的對(duì)話(huà)者的首要任務(wù)就是要去理解為什么對(duì)話(huà) 伙伴堅(jiān)持如此立場(chǎng)或觀點(diǎn)，去理解該觀點(diǎn)或立場(chǎng)背后的信念、感情或經(jīng)驗(yàn)到底是什么。與包容型對(duì)話(huà)相比擬，持批判 型態(tài)度的對(duì)話(huà)者“更加疑心和質(zhì)疑對(duì)話(huà)伙伴的主，強(qiáng)調(diào)對(duì)于 對(duì)話(huà)伙伴的立場(chǎng)的客觀準(zhǔn)確性作出判斷，而且會(huì)毫不猶豫地 根據(jù)所獲得的證據(jù)以與觀點(diǎn)的連貫性和邏輯性進(jìn)行驗(yàn)證。博布勒斯所主的對(duì)話(huà)類(lèi)型具體如下：在博布勒斯看來(lái)，這四種對(duì)話(huà)類(lèi)型各有優(yōu)缺點(diǎn)，很難抽象地評(píng)判哪一種較 好、哪一種較差。對(duì)話(huà)者只有根據(jù)具體的情境、具體的主題 以與對(duì)話(huà)者互相之間的關(guān)系來(lái)選擇一種適宜的類(lèi)型。這四種 類(lèi)型的對(duì)話(huà)有非常不同的特征、目的以與理論根底，所以不 應(yīng)預(yù)先制定一套所謂的、標(biāo)準(zhǔn)的、理想化的課堂對(duì)話(huà)模式或 規(guī)，并期待所有學(xué)校