職業(yè)教育課程模式改革存在的主要問題及原因分析-最新資料

1、職業(yè)教育課程模式改革存在的主要問題及原因分析摘 要 : 課程模式是影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的最關鍵因素之一。本文針對目前職業(yè)教育課程模式改革中存在的問題及原因進行了系統(tǒng)的分析, 旨在為職業(yè)教育課程模式改革提供建設性建議。一、課程模式對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的影響目前 , 職業(yè)教育在辦學的過程中存在的問題比較多。但最根本的問題是我們培養(yǎng)的人才達不到“高素質(zhì)技能型人才”這樣一個既定培養(yǎng)目標。那么, 造成這種結(jié)果的最本質(zhì)原因是什么?是辦學模式?人才培養(yǎng)模式?還是課程模式?1. 課程模式是影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心問題筆者認為, 造成職業(yè)教育人才培養(yǎng)達不到既定目標的最根本原因是職業(yè)教育課程問題。因為, 在影

2、響職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的諸多因素中, 和人才培養(yǎng)質(zhì)量關系最密切的是課程因素。辦學模式、人才培養(yǎng)模式對人才質(zhì)量的影響最終落腳點還在課程上。那么究竟職業(yè)教育課程的哪個環(huán)節(jié)出了問題?是課程觀?課程模式?還是課程體系結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和教學方法?我們知道, 課程模式涉及課程開發(fā)技術(shù)、課程結(jié)構(gòu)形式、課程內(nèi)容選擇和課程實施體系等諸多方面, 直接影響著職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。所以 , 職業(yè)教育課程問題的根本是課程模式的問題。課程模式是影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心問題。2. 課程模式制約了目前我國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量科技進步導致職業(yè)演變速度加快, 新的職業(yè)不斷誕生。傳統(tǒng)職業(yè)的內(nèi)涵也在加速變化。職業(yè)變化決定著職業(yè)教育

3、的專業(yè)具有多樣性、 地方性和發(fā)展性等特點。職業(yè)教育的特點決定著專業(yè)建設、 課程開發(fā)是職業(yè)院校的經(jīng)常性工作。而職業(yè)教育作為我國主要的一種教育類型, 目前卻沒有一個相對成熟和穩(wěn)定的課程模式這就給職業(yè)教育發(fā)展帶來了很大的影響, 導致了專業(yè)開發(fā)、課程開發(fā)處于迷茫的狀態(tài)。一方面大家都認識到現(xiàn)有課程模式的不足想打破原有的學科性職業(yè)教育課程模式; 另一方面, 新的課程模式又很難建立起來。課程模式制約了目前我國職業(yè)教育人才的培養(yǎng) , 導致人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。二、職業(yè)教育課程模式改革存在的主要問題及原因分析1. 主要問題(1) 先進的課程觀沒有在課程模式中得到充分的體現(xiàn)課程觀決定和支配著課程模式。目前, 職業(yè)教育

4、的課程觀主要有學科本位、能力本位、素質(zhì)本位三種課程觀。先進的課程觀沒有在課程模式中得到充分的體現(xiàn)是職業(yè)教育課程模式改革存在的主要問題之一。首先 , 這表現(xiàn)在學科本位課程觀主導著現(xiàn)行課程模式。雖然我們對學科本位的課程觀與職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的矛盾有一定的認識。在批評職業(yè)教育學科本位的課程觀的同時, 對課程體系進行了局部的變革。比如說, 在職業(yè)教育課程體系中。增加單項訓練和綜合訓練等實踐性環(huán)節(jié); 實行“雙證書”制度 , 提高學生的實踐能力等。但從本質(zhì)上來看, 課程開發(fā)過程、課程體系結(jié)構(gòu)、 課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)和教學模式等還是重點在于知識的系統(tǒng)性和完整性 , 強調(diào)以知識作為教學目標的核心, 課程模式還是學科

5、本位課程觀主導下的課程模式。這種局部的變革對提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的效果也是有限的, 不能從根本上解決職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的問題, 學生學習的主動性、教學效率等沒有顯著的提高。其次 , 表現(xiàn)在能力本位課程觀局限了現(xiàn)行課程模式。能力本位課程觀對推動職業(yè)教育課程改革起著重要的指導作用。在能力本位課程觀的指導下，一些職業(yè)院校借鑒 CBE模式等國外先進的課程模式, 從崗位職業(yè)能力分析人手, 開展課程體系結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)改革。采用項目課程或?qū)W習領域課程等課程形式及其相對應的教學模式, 取得了一定的成效, 學生的崗位職業(yè)能力有了很大的提高。但是從企業(yè)對職業(yè)院校畢業(yè)生反饋的信息來看, 雖然學生的職業(yè)能力有

6、了較大的提高。但學生職業(yè)素養(yǎng)和人文修養(yǎng)有所下降, 與我們既定的“高素質(zhì)”有較大的差距。 可見 , 能力本位的課程觀的局限性是顯而易見的, 它忽視了學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng) , 偏離了職業(yè)教育人才培養(yǎng)軌道。再次 , 表現(xiàn)在素質(zhì)本位課程觀影響現(xiàn)行課程模式。針對上述兩種情況, 一些專家們提出一種既重視培養(yǎng)學生的職業(yè)能力, 又強調(diào)培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)的素質(zhì)本位課程觀。這種課程觀一經(jīng)提出就被職業(yè)教育界研究人員廣泛關注。在素質(zhì)本位課程觀的影響下 , 我們不僅像能力本位課程觀那樣, 開展課程體系結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)改革, 同時還在職業(yè)教育課程體系中增加素質(zhì)教育課程或者將素質(zhì)課程融入專業(yè)課程之中, 實行“工學結(jié)合”提高

7、學生的職業(yè)素養(yǎng), 取得了初步的成效。素質(zhì)本位課程觀是對能力本位課程觀的超越。是科技全球化、經(jīng)濟全球化以及全面推進素質(zhì)教育對職業(yè)教育提出的必然要求, 但是素質(zhì)本位課程觀還沒有得到職教界廣泛認可和落實。從學科本位課程觀到能力本位課程觀, 再到素質(zhì)本位課程觀說明我們逐步認識到了職業(yè)教育的特點和優(yōu)勢, 確立了符合現(xiàn)代職業(yè)教育的課程觀。但是僅僅有正確的課程觀是遠遠不夠的。關鍵是在這些課程觀的指導下, 我們采用什么樣的課程模式, 在職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)、課程結(jié)構(gòu)形式、課程內(nèi)容選擇和課程實施體系等方面有較大的突破。從而逐步形成具有我國特色的職業(yè)教育課程模式, 進一步擴大課程模式的輻射能力。(2) 課程模式改

8、革缺乏有效的理論指導缺乏有效的理論指導是職業(yè)教育課程模式改革存在的又一個主要問題, 表現(xiàn)在以下幾個方面。第一 , 課程模式理論框架不明確。一般來說 , “模式”即研究對象在理論上的研究框架, 是介于理論和經(jīng)驗之間的一種可操作性的知識系統(tǒng)。課程模式的研究既是理論研究, 又是實踐研究。既涉及課程理論基礎、開發(fā)技術(shù), 又涉及課程模式的實施體系。但是 , 長期以來, 我們還沒有一個相對完整和成熟的職業(yè)教育課程模式的理論框架, 從而讓課程模式改革帶有很大的盲目性。第二 , 課程開發(fā)技術(shù)不完善。目前 , 職業(yè)教育課程模式改革主要是在實踐導向和行動導向的兩大課程理念指導下開展的。不少職業(yè)院校都在探索打破傳統(tǒng)

9、的學科性課程體系, 開發(fā)新的課程體系。 但是 , 由于沒有相對完整和成熟的課程模式理論, 導致開發(fā)技術(shù)本身不完善。在新的課程體系構(gòu)建的過程中, 崗位群工作任務分析、 課程門類重新劃分、課程排序等方面沒有明確的技術(shù)路徑。一些學校傳統(tǒng)的課程體系打破了。新的課程體系還沒有建立起來從而造成了教學上的混亂。第三 , 課程結(jié)構(gòu)研究不深入。課程結(jié)構(gòu)在一定程度上決定著“如何教”的問題 , 關系到教學組織策略、教學效率等, 其改革是課程改革的重點和難點。目前, 我們在批判學科性課程結(jié)構(gòu)的同時 , 提出了項目課程、學習領域課程等新的課程形式, 但在課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)設計、任務選擇、知識分配等方面的研究還不夠。第四 ,

10、課程實施體系不完善。課程實施體系不完善表現(xiàn)在缺乏對新課程模式下的課程實施平臺、課程管理和課程教學組織形式、教學設計、教學評價方法等方面的研究, 缺乏對新課程體系的支撐條件進行研究, 從 而導致雖然付出較大的財力和物力,但是新課程模式的優(yōu)勢沒有充分發(fā)揮出來, 學生學習的主動性沒有預想的高, 課程實施的效率沒有預想的好。2. 原因分析職業(yè)教育先進的課程觀沒有在課程模式改革上得到充分的體現(xiàn) , 課程模式改革缺乏有效的理論指導。其主要原因是:(1) 職業(yè)教育課程模式改革的理論研究滯后實踐需求第一 , 研究團隊問題。課程模式的研究是一個跨度很大的研究領域 , 需要一個由政府部門、課程理論專家、課程開發(fā)專

11、家、一線教師、企業(yè)專家組成研究團隊, 經(jīng)過長期不懈的努力才能形成一定的研究成果。目前, 在我國雖然有一些松散的職業(yè)教育課程研究組織。但研究目標、分工等都不明確。在課程模式研究方面成效不明顯, 職業(yè)教育課程模式改革還是以學校為主體, 在學校的層面進行。具體來講是由學校的若干教師承擔。這直接導致了我國職業(yè)教育課程模式研究整體處于較低的水平, 且各職業(yè)院校之間的課程研究處于一種低水平的重復狀態(tài)。從國際比較來看。 教師并不在課程模式研究中承擔主要的角色。澳大利亞的職業(yè)教育課程包的開發(fā)是由專門的機構(gòu)進行。由行業(yè)根據(jù)全國統(tǒng)一的職業(yè)框架體系負責制訂本行業(yè)的職業(yè)標準和相應的培訓標準,集成培訓包，作為各TAFE

12、學院開展職業(yè)教育和培訓的依據(jù)。第二 , 理論研究和實踐研究脫節(jié)問題。課程模式理論研究與實踐研究脫節(jié)主要體現(xiàn)在兩個方面: 首先。課程理論研究人員與實踐研究人員之間脫節(jié)。課程理論研究人員是專門從事職業(yè)教育課程基礎理論研究。對職業(yè)教育課程改革的方向起著引領作用的教師則主要從事實踐研究。理論是否能應用于實踐有賴于教師在實踐研究中所采用理論的廣度與深度。在課程理論研究人員和實踐研究人員之間應該有個橋梁, 這個橋梁應該是既從事課程應用研究 , 也從事教學實踐研究的課程開發(fā)和實施專家。但是 , 我國課程理論專家由有關高等院校培養(yǎng), 一線教師由職業(yè)教育院校來培養(yǎng) , 而課程開發(fā)專家的培養(yǎng)是斷層, 目前我國課程

13、開發(fā)與實施專家很少。 其次 , 理論研究內(nèi)容和實踐研究內(nèi)容的脫節(jié)。目前 , 到國外學習課程理論的人員主要是課程理論專家和一線的教師。課程理論專家主要關注國外職業(yè)教育理論, 一線教師主要關注專業(yè)發(fā)展 , 很少有人關注課程的開發(fā)與實施。雖然, 我們不斷地安排人員到國外學習職業(yè)教育經(jīng)驗, 但由于理論研究內(nèi)容和實踐研究內(nèi)容的脫節(jié)。 很少能從國外學習并掌握完整的課程開發(fā)技術(shù)路徑。帶來課程模式改革完整的可借鑒的經(jīng)驗。第三 , 比較研究和實證研究脫節(jié)問題。上世紀90 年代 , 我國大陸相繼引進雙元制、 CBE ME澹課程模式。雙元制以職業(yè)實踐活動為核心組織必要的知識和技能;CBE 以能力分析為依據(jù)組建模塊

14、, 其本質(zhì)在于教學內(nèi)容的取舍決定于職業(yè)崗位對從業(yè)者的要求;MES以技能分解為框架構(gòu)建模塊及模塊組合等等。從而引發(fā)了職業(yè)教育課程模式改革的熱潮。課程模式研究也相繼列為“八五”和“九五”教育科研規(guī)劃重點課題 , 初步形成了職業(yè)教育課程模式的框架, 帶動了基層的職業(yè)教育課程改革, 涌現(xiàn)出一些成功的經(jīng)驗。但是, 在眾多的研究成果中。主要成果還是國外環(huán)境下的職業(yè)教育課程模式特點和優(yōu)勢, 沒有提煉出國外課程模式中本質(zhì)的、先進的理念。同時, 很少有將國外先進的職業(yè)教育課程理念轉(zhuǎn)化為符合我國國情的本土化職業(yè)教育課程模式的研究成果 , 也沒有務實地對新的職業(yè)教育課程模式進行實證研究和推廣可行性研究, 從而也使我國職業(yè)教育課程模式的成型失去很好的機遇, 導致我國現(xiàn)在還沒有成熟的、被大家認可的職業(yè)教育課程模式。(2) 職業(yè)教育課程模式的研究與實踐缺乏有力的推進教育部 2006 年 16 號文件 關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見與教育部2008 年 8 號文件關于進一步深化中等職業(yè)教育教學改革的若干意見中都明確了“工學結(jié)合”作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的主要形式, 大大地推動了職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的研究與實踐。各職業(yè)院校都在積極研究和實踐“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式并且在短時間內(nèi)取得了一定成效。 而作為人才培養(yǎng)模式關鍵部分的“課程模式”決定著是否能