加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論(共7頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論、布盧姆教育結(jié)果分類理論的研究與比較摘要：加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論與布盧姆的教育結(jié)果分類理論是教育學(xué)與教育心理學(xué)重要的組成部分，也是我們進行教學(xué)的重要指標之一。這對于我們進行備課確定教學(xué)目標有重要的意義。本文系統(tǒng)闡述了加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論與布盧姆的教育結(jié)果分類理論，并在此基礎(chǔ)上對這兩種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論做了比較研究分析，以期對它們有更深一步的理解，以促進對教學(xué)的理解及確定教學(xué)目標。關(guān)鍵詞：加涅 學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論 布盧姆 教育結(jié)果分類理論一、加涅五類學(xué)習(xí)結(jié)果 加涅有八類學(xué)習(xí)方式，分別是從學(xué)習(xí)發(fā)生的途徑、學(xué)習(xí)的形式來談的。實際上在這里加涅給我們一個

2、提示，就是學(xué)習(xí)不是單一的，學(xué)習(xí)有多種形式。而如果有了一定的形式之后，它們會得到哪些結(jié)果？學(xué)生通過學(xué)習(xí).學(xué)到的是什么？加涅傾注了畢生精力.找到了支配人類行為表現(xiàn)的5種學(xué)習(xí)結(jié)果。這5種學(xué)習(xí)的結(jié)果也稱5種習(xí)得的性能1 王曉玲.試析加涅的學(xué)習(xí)分類理論J.鹽城師范學(xué)院學(xué)報，2004，24（2）：131-134.2 楊明權(quán).加涅與布盧姆教育目標分類理論之比較J.漢中師范學(xué)院學(xué)報，1996，1：43-48.3 徐碧波.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類與教學(xué)設(shè)計J.湖北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報，2001，19（2）：38-40.4 王漢松.布盧姆論知領(lǐng)域教育目標分類理論評析J.南京師大學(xué)報，2000，3：65-70.5 汪鳳炎

3、、燕良軾.教育心理學(xué)新編M.廣州：暨南大學(xué)出版社，2006：44-45.6 同注2.1。他的學(xué)習(xí)結(jié)果分類主要包括認知、動作技能和態(tài)度三方面。認知主要包括下面的智慧、認知和言語。 1、智慧技能。加涅認為，智慧技能的實質(zhì)是人們應(yīng)用符號辦事的能力。可以細分為四個亞類：由簡單到復(fù)雜分別是辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。最簡單的智慧技能是辨別，即區(qū)分物體差異的能力。較高一級的智慧技能是概念。即對同類事物的共同木質(zhì)特征的認識。因此而有對事物作出分類的能力。再上去是規(guī)則。當(dāng)規(guī)則支配人的行動時，我們便說，人在按規(guī)則辦事。運用概念、規(guī)則辦事的能力就是技能的木質(zhì)。最高級的智慧技能是高級規(guī)則，是指運用簡單規(guī)則解決復(fù)雜問

4、題的能力。2、認知策略。加涅認為認知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區(qū)別是:智慧技能是個體學(xué)會使用符號與環(huán)境發(fā)生作用，是處理外部世界的能力，而認知策略是對內(nèi)組織的技能，它的功能是調(diào)節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是處理內(nèi)部世界的能力，是個體對認知過程進行調(diào)節(jié)與控制的能力。認知策略使用的先決條件是具備相應(yīng)的智慧技能。3、言語信息。加涅所說的言語信息,有時又稱言語知識。當(dāng)代認知心理學(xué)家則稱之為陳述性知識。實際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語言來表述信急的能力。加涅認為言語信急的學(xué)習(xí)不但是使學(xué)過的東西能逐字逐句地回憶出來，而且是要用自己的語言表達出來。根據(jù)言語信息木身所具有

5、的不同復(fù)雜程度，加涅區(qū)分出二類不同的言語信急形式：符號學(xué)習(xí)、事實學(xué)習(xí)、有組織的言語信息的學(xué)習(xí)。4、動作技能。加涅認為.動作技能有兩個成分：一是操作規(guī)則，一是肌肉協(xié)調(diào)能力。動作技能的學(xué)習(xí)就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)。是指個體不僅僅完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準確的整體行為。5、態(tài)度。加涅認為態(tài)度是一種能夠影響人對某一類物、某一類事或某一類人作出個人選擇的內(nèi)部狀態(tài)。它是通過學(xué)習(xí)而建立起來的一種影響人選擇自己行動的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度包括認知、情感和行為二種成分。在此基礎(chǔ)上，加涅分析了影響這五類學(xué)習(xí)的不同的學(xué)習(xí)條件。他把學(xué)習(xí)條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學(xué)習(xí)

6、必不可少的前提條件，缺少它學(xué)習(xí)便無法產(chǎn)生；支持性條件是一般有助少學(xué)習(xí)的條件.缺少它，學(xué)習(xí)不一定不能產(chǎn)生。但其效率不高。例如同，學(xué)習(xí)“功=力X距離”這一規(guī)則，必須先掌握什么是“力”和“距離”。只有先掌握了這兩個概念，才能進一步掌握這兩個概念構(gòu)成的規(guī)則。因此，這兩個概念的掌握乃是該規(guī)則學(xué)習(xí)的必要條件。而動機、態(tài)度等條件，雖然有助于這一規(guī)則的學(xué)習(xí)，但不是非有不可的，屬于支持性條件。加涅揭示了五種學(xué)習(xí)結(jié)果的必要條件和支持性條件可供我們教學(xué)設(shè)計時參考。表1：五種學(xué)習(xí)結(jié)果的必要條件和支持性條件。 加涅認為不同的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)致了教學(xué)在操作水平上的差異即教學(xué)技術(shù)的差異。見表2。分析加涅教育目標分類的理論和有關(guān)思

7、想，我們發(fā)現(xiàn)，加涅的教育目標分類理論有自己的鮮明特點： 1）以能力和傾向作為教育目標分類的統(tǒng)一基點 加涅認為，“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變”。因此，“學(xué)習(xí)結(jié)果是使人的各種作業(yè)成為可能的持久狀態(tài)”?！盀榱藦娬{(diào)這些狀態(tài)具有習(xí)得的持久性質(zhì)，可以管它們叫做能力和傾向”。由于預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果也就是教育所要達到為目標，所以，加涅揭示了習(xí)得的是能力和傾向，便為他的教育目標分類確定了統(tǒng)一的基點。 2）以習(xí)得各種能力所需學(xué)習(xí)條件的異同作為劃分教育目標類別的依據(jù)加涅認為，不同種類的習(xí)得結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件。包括內(nèi)部和外部的學(xué)習(xí)條件。內(nèi)部學(xué)習(xí)條件是指學(xué)習(xí)者本身具有的，影響習(xí)得新能力的變量。諸如己經(jīng)習(xí)得的能力等。外部

8、學(xué)習(xí)條件是指由教學(xué)提供的，用以支持或加強習(xí)得能力的變量。諸如，教師的期待，教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境等。從內(nèi)部學(xué)習(xí)條件來看，不同種類的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件。比如，學(xué)習(xí)者要習(xí)得定義概念，必須先具有具體概念。從外部學(xué)習(xí)條件來看，不同種類的學(xué)習(xí)結(jié)果也需要不同的外部學(xué)習(xí)條件。比如，僅用口頭指導(dǎo)來促進運動技能的學(xué)習(xí)之無效果是眾所周知的事。3）把智慧技能分成由多個層次組成的階梯在加涅看來，智慧技能是人們利用符號處理環(huán)境或做事的能力。人們運用符號的能力水平是不同的。各種習(xí)得能力由簡單到復(fù)雜地排列成層次，較低層次能力的習(xí)得是更高一層次能力習(xí)得所必需的先決條件，較高層次能力在累積低層次能力的基礎(chǔ)上進一步習(xí)得2

9、?？傊?，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類研究反映了最新的心理學(xué)和教學(xué)研究的成果，并且在綜合行為主義和認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新。他不僅將信息加工的學(xué)習(xí)和記憶的理論與教學(xué)實踐聯(lián)系起來。而且系統(tǒng)地描述了學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)事件的關(guān)系，揭示出了教學(xué)事件的本質(zhì)。在他看來，教學(xué)不外乎是針對不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而精心設(shè)計的學(xué)習(xí)的外部條件系統(tǒng)。這一思想正在改變?nèi)藗儗虒W(xué)及教學(xué)設(shè)計的傳統(tǒng)看法。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的研究不僅為我們提供了一個新的視角，而且還為我們提供了教學(xué)設(shè)計的原則、方法、技術(shù)與依據(jù)。對此我們應(yīng)當(dāng)虛心接受用其所長3。二、布盧姆教育目標分類布盧姆是根據(jù)人的認知過程從簡單到復(fù)雜，由具體到抽象這一規(guī)律來作為其教育目標分類理論依

10、據(jù)的。布盧姆認為，只要兩種簡單類似的行為一發(fā)生聯(lián)系，則二者都會變得無比復(fù)雜。在這一觀念的指引下，布盧姆把教育行為的發(fā)展從簡單到復(fù)雜進行了新的分類，也就是構(gòu)建了認知領(lǐng)域教育目標分類這一完整的理論體系。布盧姆的教育目標分類系統(tǒng)包括認知、情感和心因動作三個領(lǐng)域的教育目標分類。他主要強調(diào)了認知領(lǐng)域的教育目標分類，另外兩個是由后來的教育心理學(xué)家予以補充定義。（一）認知領(lǐng)域的教育目標分類分類有：1)知識。指對先前學(xué)習(xí)的材料的記憶。包括具體事實、方法、過程、理論等回憶。其所要求的心理過程主要是記憶，這是最低水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果。2)領(lǐng)會。指能把握材料的意義“可以借助三種形式來表明材料的領(lǐng)會”。一是轉(zhuǎn)換，即用自

11、己的話或用與原先的表達方式不同的方式表達自己的思想；二是解釋，、即對一項信息加以說明或概述；三是推斷，即估計將來的趨勢(預(yù)期的后果)，領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。3)運用。指能將習(xí)得的材料應(yīng)用于新的具體情境,包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應(yīng)用，運用代表較高水平的理解。4)分析。指能將整體材料分解成它的構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)，包括部分的鑒別，分析部分之間的關(guān)系和認識其中的組織原理。分析代表了比運用更高的智能水平，因為它既要理解材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。5)綜合。指能將部分組成新的整體，包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力

12、，需要產(chǎn)生新的模式或結(jié)構(gòu)。6)評價。指對材料(論點的陳述、小說、詩歌、研究報告等)作價值判斷的能力。包括按材料內(nèi)在的標準(如組織)或外在的標準(如與目的適當(dāng)性)進行價值判斷。這是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果，因為它要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并需要基于明確標準的價值判斷。布盧姆認為這六大類是環(huán)環(huán)相扣，互相制約,互相支持,互相依存的。前一環(huán)節(jié)是后一環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)和前提,后一環(huán)節(jié)是前一環(huán)節(jié)的發(fā)展和深化，沒有前一環(huán)節(jié)做鋪墊，后一環(huán)節(jié)是很難得以進行下去的。而且,各環(huán)節(jié)之間又是交錯影響，互相補充，互相促進。表1：布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類表但我們發(fā)現(xiàn)，在指導(dǎo)教學(xué)過程中，人們發(fā)現(xiàn),并非任何一級目標都以前面一級為基礎(chǔ)。這

13、表明，布盧姆教育目標分類理論在理論上是科學(xué)的，其科學(xué)性是基于這六個層次明確地概括了人們認識上的一些主要品質(zhì)，顯示了其間的內(nèi)在聯(lián)系和總體上的發(fā)展步驟。但在教學(xué)實踐中卻并非完全是“這些等級中的任何一級都以其前面一級為基礎(chǔ)”，也并非完全是“第一級都應(yīng)依次掌握”。布盧姆只是從各個層次本身的基本特征和要求出發(fā)，在靜止狀態(tài)中來論述其間的關(guān)系，從而依次劃分了它們的特級和順序。但在教學(xué)過程中卻并非完全是如此刻板和機械。如“應(yīng)用”這一層次，在通常的情況下，人們是掌握了知識，領(lǐng)會了實質(zhì)，才會正確運用。但也存在這種實況,即在運用過程中，一些有益的實踐，才使人們對事物、知識的本質(zhì)獲得較為深入的領(lǐng)會，才真正掌握知識。同

14、樣，在通常情況下，學(xué)會了應(yīng)用，才能具有分析、綜合能力；而分析、綜合能力又往往是在對事物進行了具體的評價之后才進行的。換言之，上述六個層次是相互依存的，在一個特定的認識過程中，它們相互制約、相輔相成，呈現(xiàn)為綜合統(tǒng)一反復(fù)交錯的形式4。（二）情感領(lǐng)域中的行為目標這個領(lǐng)域的確定不太容易。布盧姆于1956年出版教育目標分類，認知領(lǐng)域后，由于情意類教學(xué)目標分析研究的困難及學(xué)校不予重視，直到八年后才由另一位教育心理學(xué)家負責(zé)出版情意領(lǐng)域行為目標的圖書，從學(xué)生心理上的內(nèi)化概念出發(fā)，將情意領(lǐng)域的行為目標分為以下五個層次：1）接受：接受是指學(xué)生在學(xué)習(xí)時或?qū)W習(xí)后其所從事的學(xué)習(xí)活動，自愿接受并給予注意的心態(tài)。在接受學(xué)習(xí)

15、活動時，又按學(xué)生心理狀態(tài)的不同，分為三個層次：一是覺知情境的存在；二是有主動接受的意愿；三是有意地加以注意。2）反應(yīng)：反應(yīng)是指學(xué)生主動地參加學(xué)習(xí)活動并從參與的活動或工作中得到滿足。在反應(yīng)這個行為目標下，又因反應(yīng)性質(zhì)的不同分為三個層次：一是默從性的反應(yīng)，指學(xué)生的反應(yīng)只是聽命式的，不是完全出于主動；二是自愿性反應(yīng)，指學(xué)生的反應(yīng)完全是主動的中；三是滿足性的反應(yīng)，指反應(yīng)中帶有滿足感，愉快感。3）評價：評價是指學(xué)生對其所學(xué)在態(tài)度與信念上表示正面的肯定。在評價這個行為目標下，又因?qū)ζ渌鶎W(xué)肯定程度的不同，分為三個層次：一是價值的接受，指學(xué)生對其所學(xué)知識或觀念表示認可；二是價值的肯定，指學(xué)生對其所學(xué)知識或觀念

16、除表示認可外，還主動表示對該項有價值的活動喜愛與追求（如認為知識是有價值的而喜歡學(xué)習(xí)的）；三是價值的實踐，指學(xué)生對價值的肯定成為他的態(tài)度，對價值的追求成為他的一種信念，并長期實踐、歷久不變。4）組織：組織是指學(xué)生對其所學(xué)價值內(nèi)化、概念化，納入其人格結(jié)構(gòu)中，成為其價值觀。在組織這個行為目標下，又因組織程度的不同分為兩個層次：一是價值概念化，指學(xué)生將所學(xué)價值在含義上予以抽象化，不再視之為單獨的事件，而是將之納入自己的觀念內(nèi)，形成個人對同類事物一致的看法；二是組成價值系統(tǒng)，指學(xué)生將所學(xué)得的同類價值觀匯集在一起，成為他個人統(tǒng)合的價值觀。5）品格：品格是指學(xué)生對其所學(xué)經(jīng)由接受、反應(yīng)、評價、組織等內(nèi)化過程

17、之后，所獲得的知識或觀念形成個人品格的一部分。在品格這個行為目標下，又因內(nèi)化程度的不同，分為兩個層次：一是一般心向，指學(xué)習(xí)達到評價與組織的地步之后，個人與之所有有關(guān)的同類情境會出現(xiàn)相同的一般性的心向（對教師誠實，對一般人也誠實）；二是品格形成，指心理與行為內(nèi)外一致，持久不變5。（三）布盧姆的教育目標分類理論所具有的主要特征1）用學(xué)生外顯的行為來陳述教育目標布盧姆認為，制定教育目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。比如，有的教師認為：“教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的能力”。這看上去代表了理想的學(xué)習(xí)結(jié)果，但這類目標太籠統(tǒng)了，要確定學(xué)生是否已形成

18、能力的證據(jù)是極困難的。只有象“形成區(qū)別事實與假設(shè)的能力”、或“培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)會課文中各個觀念之間關(guān)系的能力”這類教育目標，才是可測量的。因此，在制定目標時，不僅要考慮到欲達到的理想狀態(tài)，而且還要考慮到是否能對該目標作出客觀的評價，否則，制定出來的教育目標是虛設(shè)的。2）教育目標是有層次結(jié)構(gòu)的布盧姆的認識領(lǐng)域目標分類包括6個主要類別:知識；領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。情感領(lǐng)域包括5個主要類別:接受，反應(yīng)，評價、組織、性格化。每個主要類別都包括若干子類別，例如：認識領(lǐng)域中的“分析”包括3個子類別：要素分析、關(guān)系分析、組織原理分析。情感領(lǐng)域中的“評價”包括3個子類別:接受價值、偏好某種價值、信奉。3）具

19、有超越性這種特性表現(xiàn)為，教育目標分類的方法不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限。不論是數(shù)學(xué)、語文，還是歷史、地理；不論是低年級學(xué)生還是高年級學(xué)生，都可以把教育目標分類理論的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標體系。4）教育目標分類是一種工具，是為教師進行教學(xué)和科研服務(wù)的在布盧姆看來，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學(xué)結(jié)果提供測量的手段，同時有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。此外，它還有助于教師恰當(dāng)安排各類教學(xué)內(nèi)容，為課程編制提供指導(dǎo)。三、兩種分類系統(tǒng)的比較這兩個分類系統(tǒng)在三個大領(lǐng)域的劃分上完全相同，所不同的只是用詞上的差異。布盧姆的認知領(lǐng)域與加涅的

20、認知領(lǐng)域在用詞上和所涉及的范圍上完全一致，布盧姆講的情感即加涅講的態(tài)度。布盧姆的心因動作也就是加涅講的動作技能。布盧姆的動作前加“心因”兩字，意指此處所說的動作是學(xué)習(xí)的結(jié)果，非天生的反應(yīng)形式。加涅在動作之后加“技能”兩字也是意指此處的技能是后天的學(xué)習(xí)結(jié)果。第一，兩個分類系統(tǒng)都是對教育目標進行分析，因為加涅所說的學(xué)習(xí)結(jié)果，實際上就是布盧姆所說的教育目標。第二，兩個分類系統(tǒng)都包括了知、情、動作三個方面，體現(xiàn)了學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的全面發(fā)展。第三，這兩個分類系統(tǒng)都重視在認知領(lǐng)域進行較為深入的研究。就從認知領(lǐng)域來看，它們都把知識與智慧技能區(qū)分為兩類不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且智慧技能均被排成由低到高的階梯。如下圖：它們所不同的是認知領(lǐng)域內(nèi)容各亞類的劃分標準和目的不同，故此對教學(xué)設(shè)計也有不同的意義。第一，加涅重視對學(xué)習(xí)結(jié)果進行分類，即重視教育的終極目的，而布盧姆卻重視動態(tài)的教學(xué)過程，并把教育目標視為動態(tài)的。有人認為布盧姆的教育目標分類更具有進步意義。布盧姆的教育目標分類理論對教學(xué)設(shè)計的意義首先表現(xiàn)在哲學(xué)層面，即教學(xué)設(shè)計不僅是客觀的、外顯的、可測的，而且是動態(tài)的，教學(xué)設(shè)計必須考慮教學(xué)過程的動態(tài)因素。其次，布盧姆的教育目標分類對教學(xué)設(shè)計的意義在于，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮學(xué)生的心