第二語言習(xí)得理論概述

1、3.4.1.第二語言習(xí)得和英語教學(xué)法13.4.2.母語習(xí)得理論23.4.2.1.強(qiáng)化論（又稱刺激反應(yīng)論）（Reinforcement T）23.4.2.2.內(nèi)在論 （Innate T） （又稱先天論）23.4.2.3.相互作用論（Interaction Theory）23.4.3.二語習(xí)得理論33.4.2.1.中介語理論（Interlanguage） by Selinker33.4.2.2.第二語言發(fā)展監(jiān)控模式43.4.2.3.文化適應(yīng)模式（The Acculturation Model）63.4.2.4.話語理論（Discourse Theory）73.4.2.5.變異能力模式（Variab

2、le Competence Model）83.4.2.6.語言普遍現(xiàn)象假說（The Universal Hypothesis）103.4.2.7.過渡語理論 (Interlanguage Theory)113.4.2.8.認(rèn)知理論 （Cognitive Theory）123.4.2.9.競爭模型（Competition Model）133.4.2.10.浮現(xiàn)主義(emergentism)143.4.2.11.二語習(xí)得互動(dòng)假設(shè)153.4.2.12.頻次153.4.2.13.詞塊153.4.1. 第二語言習(xí)得和英語教學(xué)法Linguistics and second Language Teachin

3、gESL(in US, private); EAL(in India, intro-country); ELWC(in Japan and China, for international use, not intro-country); EFL(with little communicative use) (Elliot, see非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P3-p8) 啟示：在中國，英語的使用現(xiàn)狀也是閱讀為主，聽說為輔，在審計(jì)大綱和要求的時(shí)候要重視閱讀，注重ESP，使用notional-functional approach，強(qiáng)調(diào)非外教教學(xué)，采用大量的語音和音像資料來補(bǔ)充語言接觸。Co

4、mmunity for English teaching, mainly on policy making by education administration and public will(see非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P12)From bad to better: instructor- teacher-educator. (see非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P 14-15)Teaching type: age, level, background, attitude, 教學(xué)語言，語言地位(see非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P18-19)Elements for fai

5、lure(see非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊21-22)不同母語者可能會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤(see非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P 27)好的英語教師知識(shí)結(jié)構(gòu)：理論+應(yīng)用研究+教師經(jīng)驗(yàn)不同母語者可能會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤(see非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P 35)嚴(yán)格的“語法測試”方可引起學(xué)生的重視不同母語者可能會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P 37)Affective filter Hypothesis的三個(gè)影響因素：anxiety, motivation, self-confid

6、ence; low AFH+”i+1 input”=good SLA (see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P 39)Post hoc: 這是拉丁文；post hoc fallacy:假性因果。所謂規(guī)律應(yīng)該是一事物的本質(zhì)在它事物作用下的運(yùn)動(dòng)。因此，不能將AB兩事件相繼出現(xiàn)簡單地等同為規(guī)律。拉丁文中有一句話就是針對此的，“post hoc, ergo propter hoc”，意即在這之后，所以，就由于這。Output invite “i+1” input+pleasure reading for “i+

7、1”=SLA (see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P 41) 啟示：編制“i+1”游戲通關(guān)軟件Rich, genuine, meaningful communication有助于SLA。(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P 46)學(xué)生在課堂教學(xué)中進(jìn)步不明顯，但離開語言課堂用英語學(xué)習(xí)專業(yè)課以后，語言水平大增。(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本

8、族語英語教學(xué)方法論：閱讀手冊P 41) 啟示：ESP3.4.2. 母語習(xí)得理論3.4.2.1. 強(qiáng)化論（又稱刺激反應(yīng)論）（Reinforcement T） 外部活動(dòng)：模仿 獎(jiǎng)賞 強(qiáng)化 內(nèi)部活動(dòng)：概括 類推 創(chuàng)造 Induction 歸納 Deduction 演繹（概括） 3.4.2.2. 內(nèi)在論 （Innate T） （又稱先天論） 輸入（Input） 假設(shè)（Hypothesis） 驗(yàn)證（testification） 比較（contrast） 內(nèi)化（Internalization） 輸出（Output）3.4.2.3. 相互作用論（Interaction Theory）A: 發(fā)現(xiàn)信息交流的形式

9、（如一般過去時(shí)）B:制定規(guī)則（如加-d or -ed）C:過度概括（如come的過去時(shí)comed,do doed）D:發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤（do的過去時(shí)不是doed，而是did）E:制定并運(yùn)用新的規(guī)則。（do did,come came）3.4.3. 二語習(xí)得理論3.4.2.1. 中介語理論（Interlanguage） by Selinker ML TL chiglishmother language target language 中介語是介于母語與目標(biāo)語之間的一種語言 Positive transfer（正遷移） 母語的干擾：Transfer（遷移） Negative transfer（負(fù)遷移）

10、正遷移（positive）:母語幫助目標(biāo)語中介語是近二十年來第二語言習(xí)得領(lǐng)域中的一個(gè)重要課題。它指的是第二語言學(xué)習(xí)者建立的一種介于母語和目的語之間的過渡性語言，它不斷豐富完善，逐漸向目的語靠近。Sehnger于1969年最早提出這一概念，并于1972年在其題為Inrerlanguage的論文中首次使用interlanguage這一術(shù)語。l 中介語自身的特點(diǎn)中介語作為一種獨(dú)特的語言體系，有著其自身的特點(diǎn)，主要可以歸納為以下四個(gè)方面:1.中介語具有可滲透性在第二語言發(fā)展過程中，新的語言表達(dá)方式不斷滲入學(xué)習(xí)者的中介語體系，因而中介語不是一個(gè)固定不變的封閉的體系，而是一個(gè)不斷吸收新內(nèi)容并不斷修正原有內(nèi)

11、容的開放的體系。2.中介語處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化之中在語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者不會(huì)從一個(gè)發(fā)展階段直接躍至下一個(gè)發(fā)展階段，而是不斷地借助“假設(shè)一驗(yàn)證”(hyPoth-esis一testing)手段對現(xiàn)有中介語體系進(jìn)行補(bǔ)充和修正，逐漸地向目的語靠近。3.中介語具有系統(tǒng)性中介語是一個(gè)相對獨(dú)立的語言系統(tǒng)。如同任何一種自然語言，它也具備一套獨(dú)特的語音、語法和詞匯的規(guī)則體系。學(xué)習(xí)者正是基于這套自己建立起來的規(guī)則體系運(yùn)用目的語從事各種交際活動(dòng)。4.中介語具有可變性中介語的可變性表現(xiàn)為橫向和縱向兩個(gè)方面。從橫向上看，學(xué)習(xí)者每一特定階段的中介語體系都會(huì)包含執(zhí)行同樣功能的若干規(guī)則，在不同場合下學(xué)習(xí)者也許會(huì)使用不同的規(guī)3

12、.4.2.2. 第二語言發(fā)展監(jiān)控模式美國學(xué)者Krashen把他的語言習(xí)得理論，即 “第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”（The Monitor Model of Second Language Development）細(xì)分為五個(gè)方面（或五個(gè)假設(shè)）：1）語言習(xí)得學(xué)習(xí)說(The Acquisition-Learning Hypothesis)。Krashen認(rèn)為，成年人發(fā)展外語能力依靠兩個(gè)途徑，一是下意識(shí)地自然吸收，類似幼兒學(xué)母語，不知不覺地就學(xué)會(huì)了語言。學(xué)會(huì)語言規(guī)則也同樣是不自覺的，只是獲得某種語感而已。這個(gè)過程稱為“語言習(xí)得”(language acquisition)，也可以稱為implicit lea

13、rning，或者informal learning，或者natural learning。成年人發(fā)展外語能力的第二個(gè)途徑是有意識(shí)的學(xué)習(xí)語言規(guī)則的過程，這稱之為“語言學(xué)習(xí)”(language learning)，也可以稱之為explicit learning。以往人們的看法是只有兒童才具備自然吸收語言的能力，在“關(guān)鍵階段”（大約1214周歲）之后，人們只能依靠自覺的學(xué)習(xí)才能掌握外語。目前神經(jīng)語言學(xué)的研究成果證明，成年人仍然具有自然吸收語言的能力。2）學(xué)習(xí)自然順序說(The Natural Order Hypothesis)。近年來的語言習(xí)得理論研究證明，人們掌握英語的語法項(xiàng)目遵循著一定的順序。例

14、如，掌握進(jìn)行時(shí)先于掌握過去時(shí)，掌握名詞復(fù)數(shù)先于掌握名詞所有格s等等。有意思的是，成年人掌握語法項(xiàng)目的順序與兒童掌握這些項(xiàng)目的順序大致相同，甚至于掌握英語作為第一語言和作為第二語言（外語）的順序都大致相仿。3）語言監(jiān)控說(The Monitor Hypothesis)。Krashen認(rèn)為只有語言習(xí)得能夠使人們獲得口語能力，獲得流利程度，而語言學(xué)習(xí)只能起到運(yùn)用語言規(guī)則進(jìn)行“監(jiān)查”(monitor或edit)的作用。這種“監(jiān)查”可以發(fā)揮在寫或說之前或之后?！氨O(jiān)查”必須具備三個(gè)條件才能發(fā)揮作用：首先必須有充裕的時(shí)間才能“監(jiān)查”，例如，在正常的講話時(shí)就不可能總想到規(guī)則。其次，必須把注意力集中于語言形式。

15、第三，必須知道應(yīng)該運(yùn)用的規(guī)則.“監(jiān)查”過多會(huì)影響表達(dá)的流利程度，“監(jiān)查”過少往往完全忽略語法規(guī)則?！氨O(jiān)查”要恰到好處，這是教學(xué)中應(yīng)該注意的。4）語言輸入說(The Input Hypothesis)。學(xué)習(xí)者接觸的語言材料應(yīng)是可理解的語言輸入(comprehensible input), 所包含的語法結(jié)構(gòu)應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平。如現(xiàn)有水平是i，語言材料是i+1，這樣才能使學(xué)習(xí)者不斷取得進(jìn)步。i+1并不需要精心安排，只要是成功的交際活動(dòng)，只要材料為學(xué)習(xí)者所理解，并且保證足夠的數(shù)量，就自然會(huì)是i+1的情況。Krashen以兒童學(xué)母語的資料作為佐證：成人對幼兒說的話(caretaker speech

16、)一般具有三個(gè)特點(diǎn)：一是大人對幼兒說話的目的是為了交際，為了理解，雙方注意力都集中在講話的內(nèi)容上，而不是為了教語言。第二，成人對幼兒講話比成人對成人講話在結(jié)構(gòu)上簡單，重復(fù)較多。隨著幼兒智力的進(jìn)步，語言逐漸發(fā)展、復(fù)雜起來，但總的來說只是大體上符合兒童目前的語言水平，而不是切合兒童的水平。第三，大人對兒童講話大體上都遵循“此時(shí)此地”的原則，即有具體的交際場合，使兒童十分易于理解和接受。5）情感篩選說(The Affective Filter Hypothesis)。影響外語學(xué)習(xí)的心理或感情因素(affective filter)包括一個(gè)人的動(dòng)機(jī)、信心和是否憂慮等，這些感情因素直接影響語言習(xí)得。如果

17、學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，信心不足，或過分焦慮，就會(huì)有心理上的障礙，使得語言材料無法達(dá)到大腦中吸收語言的部分，習(xí)得就不成功。總的說來，Krashen的語言習(xí)得理論的中心是：習(xí)得比學(xué)習(xí)更為重要；而為了能夠習(xí)得語言，必須具備兩個(gè)條件：首先，能理解的語言材料應(yīng)該是i+1，即稍稍超過學(xué)習(xí)者目前水平。其次，心理障礙應(yīng)該小，以使語言材料能進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制(language acquisition device，簡稱LAD)。評價(jià)教材和教法的標(biāo)準(zhǔn)Krashen據(jù)此制訂了評價(jià)教材和教法的標(biāo)準(zhǔn)，也就是語言材料最易吸收的標(biāo)準(zhǔn)：1 能否理解；2 是否有趣，切合學(xué)習(xí)者需要；3 不遵照語法上的順序；4 具有一定的數(shù)量；5 是否構(gòu)

18、成心理上的障礙；6 是否有助于學(xué)會(huì)應(yīng)付會(huì)話。在這六條標(biāo)準(zhǔn)中，前五條都在Krashen的基本論點(diǎn)中涉及。第六條，學(xué)會(huì)應(yīng)付會(huì)話指的是會(huì)提起一個(gè)話題，會(huì)提問題，有辦法使談話繼續(xù)下去等等，以使學(xué)習(xí)者在離開教師的情況下能繼續(xù)利用周圍的環(huán)境吸收語言。有的教學(xué)法家把Krashen的理論與交際教學(xué)法聯(lián)系起來，認(rèn)為他的理論在很多方面與交際法原則是一致的。有的教學(xué)法家提出以任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)大綱(task-based syllabus或activity syllabus)，認(rèn)為組織學(xué)生用英語進(jìn)行各種活動(dòng)，可能使學(xué)生學(xué)得更快。學(xué)生的注意力集中于活動(dòng)，而不是語言，但卻在不知不覺中學(xué)到了語言。這種教學(xué)主張也得益于Kras

19、hen所提出的語言習(xí)得理論。3.4.2.3. 文化適應(yīng)模式（The Acculturation Model） 文化適應(yīng)模式是指某一群體的語言、文化和價(jià)值觀因與另一群體相接觸而發(fā)生的順向變化。Linton (參見McLaughlin, B. 1987a) 在1963年就提出了他的文化適應(yīng)理論。他認(rèn)為文化適應(yīng)的總體過程涉及到態(tài)度、知識(shí)和行為方面的適應(yīng)。這種適應(yīng)不僅要求學(xué)習(xí)者擴(kuò)充自己的文化背景，而且還要調(diào)整已有的和重建新的文化模式。文化適應(yīng)的過程要從社會(huì)和心理兩方面來進(jìn)行調(diào)整，其中包括學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)恼Z言習(xí)慣，以便能在目的語社團(tuán)中進(jìn)行交際。 Shumann （參見 Ellis, 1985：251）是這樣闡

20、述文化適應(yīng)和二語習(xí)得的關(guān)系的：“習(xí)得二語只不過是文化適應(yīng)中的一個(gè)方面，學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語社團(tuán)文化的程度決定著他習(xí)得二語的程度”。Shumann 認(rèn)為，文化適應(yīng)受約于學(xué)習(xí)者與目的語文化之間所存在的社會(huì)距離的大小。社會(huì)距離、心理距離越大， 文化適應(yīng)程度越小。因此Shumann 相信，二語學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理方面對目的語社團(tuán)文化的調(diào)整（或適應(yīng)）程度 將決定著他學(xué)習(xí)該目的語的成功與否。文化適應(yīng)模式認(rèn)為，第二語言的學(xué)習(xí)受到學(xué)習(xí)者在社會(huì)因素和心理因素方面的干擾或幫助。社會(huì)因素方面，學(xué)習(xí)者與所學(xué)語言文化之間社會(huì)距離的大小受到諸多因素的制約，例如：目的語群體與第二語言群體雙方是否將對方看成平等的社會(huì)團(tuán)體；雙方是否

21、都希望二語群體能夠同化；二語群體的大小以及內(nèi)部的一致；兩個(gè)社團(tuán)文化的相同程度等等。心理因素方面，語言沖擊、文化沖擊、動(dòng)機(jī)和自我界限等都是決定心理距離的因素?！拔幕瘺_擊”指一個(gè)人進(jìn)入另一文化環(huán)境時(shí)所產(chǎn)生的強(qiáng)烈的不自由、恐懼或不安全感。“語言沖擊”指當(dāng)二語學(xué)習(xí)者接觸到所學(xué)目的語時(shí)，也會(huì)有一個(gè)不適應(yīng)時(shí)期, 因此在使用第二語言時(shí)會(huì)感到懷疑或迷惑。而不同的動(dòng)機(jī)、動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，對于二語或外語學(xué)習(xí)都會(huì)有不同影響。另外，學(xué)習(xí)者是否愿意接受與目的語相適應(yīng)的新的身份也會(huì)對其學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生作用。比如，一個(gè)國家中的新移民如能歸向該民族的文化，他的二語言學(xué)習(xí)的效果就會(huì)好些。McLaughlin (1987 a) 認(rèn)為社會(huì)距

22、離和心理距離決定學(xué)習(xí)者與目的語接觸的多少，以及學(xué)習(xí)者對目的語的開放程度。在社會(huì)距離和/或心理距離大的情況下，學(xué)習(xí)者只能得到極少的語言輸入。Shumann指出，二語得的早期具有與皮欽語（Pidgin）的形成相似或同樣的過程。當(dāng)社會(huì)距離和或心理距離大時(shí)，學(xué)習(xí)者就無法跨越這個(gè)早期階段。其結(jié)果是他的語言皮軟化。也就是說，他的語言受到其母語的嚴(yán)重影響。這些學(xué)習(xí)者試圖通過建立有限的假設(shè)和在使用時(shí)省去語法或介詞等成份去減輕學(xué)習(xí)或使用二語的負(fù)擔(dān)。這種對于目的語進(jìn)行的大量簡化最后形成的是一種不規(guī)范的、固化的語言。Anderson (參見Ellis, 1985) 發(fā)展了Shumann的文化適應(yīng)模式，提出了Shum

23、ann沒有涉及到的認(rèn)知方面的問題。他詳細(xì)闡述了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工機(jī)制，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)早期，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了一種“母語化”（nativization）的過程，即學(xué)習(xí)者基于自己對母語和對世界的了解，建立一種內(nèi)部準(zhǔn)則或假設(shè)來簡化學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造出自己的過渡語，這其中包括同化。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者開始逐漸過渡到一種不同的過程，即“否母語化”（denativization）。他逐漸調(diào)整自己的過渡語以適應(yīng)所接觸到的目的語。也就是說， 學(xué)習(xí)者根據(jù)“外部準(zhǔn)則”（即目的語準(zhǔn)則）重新塑造自己的過渡語系統(tǒng)。3.4.2.4. 話語理論（Discourse Theory）Hatch (1978) 的話語理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以通

24、過參加對話交談來發(fā)展自己對目的語結(jié)構(gòu)形式的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)者只有通過接受語言輸入才能學(xué)習(xí)語言。話語理論認(rèn)為，在自然環(huán)境中，這種語言輸入部分地是由學(xué)習(xí)者自己決定的，他自己在交談中發(fā)出的反饋影響著隨后來自對方（操本族語的人或二語能力強(qiáng)的人）的語言輸入。下面這個(gè)例子就說明了這一過程：Child: CarAdult: Did you see a car?Child: See carAdult: What was the car doing?Child: Toot tootAdult: It was tooting.Child: It tooting.在這個(gè)對話中，孩子首先提出論題，然后議論，大人和孩子經(jīng)過協(xié)

25、同合作成功地表達(dá)了一系列的意見。 在這個(gè)過程中，孩子逐漸完善著自己的語言結(jié)構(gòu)。（當(dāng)然這只是一個(gè)副產(chǎn)品，主要目的是對一個(gè)共同感興趣的題目進(jìn)行交談, 表達(dá)意思是第一位的。）Hatch的話語理論的重點(diǎn)是解釋二語習(xí)得是如何發(fā)生的，即第二語言習(xí)得的過程。其主要觀點(diǎn)是：在句法學(xué)習(xí)方面，二語習(xí)得遵循一條自然的途徑。為了與非本族語者達(dá)成語言交際，本族語者會(huì)調(diào)整自己的話語。用以協(xié)同意思所用的會(huì)話策略以及由此產(chǎn)生的語言輸入，以如下方式影響著二語習(xí)得的效率與途徑：a. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語語法的順序與所接觸到的語言的各種特點(diǎn)的頻率是一致的，即接觸得多的先習(xí)得。b. 學(xué)習(xí)者先習(xí)得經(jīng)常出現(xiàn)的慣用語句，然后才分析它們是如何構(gòu)成

26、的。c. 學(xué)習(xí)如何縱向地組合句子對學(xué)習(xí)者有幫助，只有先學(xué)會(huì)縱向結(jié)構(gòu)才能學(xué)會(huì)橫向結(jié)構(gòu)。橫向的組合關(guān)系(syntagmatic relations)是在同一序列中各語言單位之間的關(guān)系，如take + the + book 構(gòu)成一個(gè)短語。但是我們不但能說take the book, 還能說take the pen / pencil / glass。這里book可由pen, pencil, glass等替代，組成新的短語，因此pen, pencil, glass與book有縱向的聚合關(guān)系(paradigmatic relations)。如圖所示：I gave Tracy the book. passe

27、d pen = syntagmatic relations handed pencil =paradigmatic relations threw glass因此，“自然”的途徑就是學(xué)習(xí)如何進(jìn)行會(huì)話的結(jié)果。3.4.2.5. 變異能力模式（Variable Competence Model）這種模式認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者使用的語言根據(jù)語境而出現(xiàn)變異。大致說來，在鼓勵(lì)自由或即興使用語言的語境中，學(xué)習(xí)者說的或?qū)懙恼Z言可能是不正規(guī)的，它更口語化，離格形式會(huì)多一些。而在一個(gè)有條件進(jìn)行更多的監(jiān)控或鼓勵(lì)謹(jǐn)慎地使用語言的情境中，他們可能會(huì)使用正式些、規(guī)范些的語言。變異有幾種，語境變異（contextual vari

28、ability）包括由情境環(huán)境（situational context）決定的變異和由語言環(huán)境 （linguistic context）決定的變異。由情境環(huán)境引起的變異與本族語人的文體變異相似. Dickerson(參見Ellis, 1985)考察了個(gè)在大學(xué)里學(xué)習(xí)英語的日本人發(fā)Z音的情況。他的考察包括三個(gè)部分：）自由談話；）朗讀對話；）朗讀單詞表。Dickerson發(fā)現(xiàn)，在第三種情況下，使用Z音的正確變體率最高，第一種情況下最低，第二種情況下居中。 Dickerson的考察結(jié)果表明：二語學(xué)習(xí)者使用多種變體，其中之一可能是目的語的正確變體，也可能不是。在他們能夠監(jiān)控自己的話語時(shí)（如讀單詞表），它

29、們使用目的語的正確變體或接近于正確的變體。而在他們不能夠?qū)嵤┍O(jiān)控時(shí)（如自由談話中），所使用的語言與正確變體的距離就大一些。同樣的情況也出現(xiàn)在語法項(xiàng)目中。Schmidt (1980) 調(diào)查了英語并列句第二部份中動(dòng)詞的省略情況：Mary is eating an apple and Sue a pear. 盡管學(xué)習(xí)者具有不同的背景，但在自由口頭交際中，他們都在該句的第二部分用了動(dòng)詞：Mary is eating an apple and Sue is eating a pear。但環(huán)境一變，或是有了更多的監(jiān)控機(jī)會(huì)，他們都會(huì)省去第二部份的動(dòng)詞，輸出的語言就規(guī)范些。Ellis(1985：83)說：“語

30、言環(huán)境變化的結(jié)果是變異。當(dāng)兩種不同的語言環(huán)境導(dǎo)致不同的語言形式時(shí)，即使在目的語中它們需要以同樣的形式出現(xiàn)，也會(huì)出現(xiàn)變異?！崩?，當(dāng)語言環(huán)境只是一個(gè)簡單句時(shí)，學(xué)習(xí)者可能會(huì)使用正確的第三人稱單數(shù)：Mr. Smith lives in Glouster.而當(dāng)語言環(huán)境變成一個(gè)包含從句的復(fù)雜句時(shí)，他就不會(huì)使用正確的形式了：Mr. Smith who live in Glouster married my sister.Ellis認(rèn)為并不是所有的過渡語變異都是由語境決定的。在開始階段，有相當(dāng)一部份變異都是隨意的。也就是說，學(xué)習(xí)者具有兩套（或更多的）語言形式，用來表達(dá)同一范圍內(nèi)的意思。下面是一個(gè)正在學(xué)英語的

31、歲葡萄牙男孩說的話：No look my card.Dont look my card.Ellis認(rèn)為要發(fā)現(xiàn)過渡語中的自由變異，有必要考察語言形式與語言功能之間的關(guān)系，也就是調(diào)查何種形式是用來表達(dá)何種意思的。那么變異在二語習(xí)得中起著什么作用呢？Ellis認(rèn)為變異在二語習(xí)得中具有雙重作用。語境變異起著鏡子的作用，它反映出學(xué)習(xí)者將來的語言發(fā)展道路；而自由變異在學(xué)習(xí)者努力完善自己的過渡語的過程中起著一種推動(dòng)作用。通過語境變異取得的進(jìn)步可能在先，然后學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸將那些最初只用于正式語體的語言形式擴(kuò)展使用到自己的日常語體中去，這種由自由變異帶來的進(jìn)步常常隨后。但這種進(jìn)步“不是突然的跳躍性的。一方面, 它

32、是包括從正式語體到非正式語體規(guī)則的逐步的延伸；另一方面，是從簡單到復(fù)雜的語言環(huán)境的逐步的擴(kuò)展。從這種意義上講，當(dāng)非目的語變體在范圍穩(wěn)步擴(kuò)大的環(huán)境中消失時(shí)，二語習(xí)得中的變異就會(huì)逐漸減少。這種減少標(biāo)志著向正式語體準(zhǔn)則的轉(zhuǎn)化”。（Ellis, 1985:94）關(guān)于二語習(xí)得中的變異的第二個(gè)觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者能否顧及自己話語中的語言形式的問題。如上所述，在使用日常語體時(shí)，不存在或很少需要監(jiān)控，然而在使用正式語體時(shí)卻需要密切注意語言形式，原因在于過渡語形式的自動(dòng)化程度（無意識(shí)性）有區(qū)別：日常語體的語言是自發(fā)的，而正式語體卻不是。 但如果正式語體在使用中得到了實(shí)踐，它的使用就會(huì)變得更自動(dòng)，需要的注意力減少。所以在

33、變異這個(gè)連續(xù)體中，正式語體在更接近于日常語體的過渡語體中也會(huì)得到使用。因此可以說，只要學(xué)習(xí)者有足夠的實(shí)踐，那些最初只在經(jīng)過細(xì)心準(zhǔn)備的話語中使用的交際語體最終在隨意的話語中也會(huì)使用。3.4.2.6. 語言普遍現(xiàn)象假說（The Universal Hypothesis） 該理論是由美國語言學(xué)家Chomsky于1957年提出，后來由他和其他許多語言學(xué)家加以發(fā)展和修正的理論。Chomsky試圖為一切語言描寫提供一個(gè)模式，即用一套規(guī)則把操本族語者用以創(chuàng)造合乎語法的句子的知識(shí)全部顯示出來，這就是他的“普遍語法”(Universal Grammar), 一套所有人類語言都遵循的普遍規(guī)律。Chomsky認(rèn)為所

34、有兒童（也許成人）都有天賦的普遍語法知識(shí)，它不是指一套規(guī)則，而是一套限制不同的語言所采用的形式的參數(shù)（即描述整個(gè)總體的某一特征的數(shù)值）。習(xí)得一種語言的過程就是調(diào)整這些參數(shù)的過程。例如，如果兒童習(xí)得英語，他就會(huì)去發(fā)現(xiàn)諸如“英語的陳述句需要有主語”之類的規(guī)律。那么，普遍語法又有哪些論據(jù)來證明自己的理論呢？首先是“貧刺激論”（the poverty of the stimulus）。操本族語的成人知道那些他不可能從他所接觸到的語言資料里學(xué)到的東西。既然這種知識(shí)不是建立在他對外部世界的經(jīng)驗(yàn)之上，那么就肯定來自于他的“天賦語言資質(zhì)”中（Cook 1985; Ellis, 1985）。讓我們看兩個(gè)例子：（

35、）e gave the book to the girl.（）We explained the answer to the girl.這兩個(gè)句子有著相同的表層結(jié)構(gòu)，但進(jìn)一步的分析會(huì)揭示其區(qū)別：句（）包含有一個(gè)間接賓語to the girl, 所以可改成： （a）We gave the girl the book.但句（）卻包含著一個(gè)介詞短語，不能改成： （a）We explained the girl the answer.那么兒童如何發(fā)現(xiàn)give可接一個(gè)間接賓語，而explain卻只能帶一個(gè)介詞短語呢？兒童是如何發(fā)現(xiàn)（a）的語法不正確呢？一個(gè)可能的回答是：兒童獲得了否定的例證，也許是大人告訴

36、他（a）的語法不對，因?yàn)閑xplain只能接介詞短語。但是研究表明，父母是不會(huì)提供這種信息的， 他們也不常去糾正孩子的語法錯(cuò)誤。所以似乎可以這么說，兒童大腦中存在著一些天生的規(guī)則，避免兒童去編制象（a）這類句子。但是，母語學(xué)習(xí)者與二語學(xué)習(xí)者有著明顯的區(qū)別：第二語言學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有母語的知識(shí)，它體現(xiàn)了普遍語法的原則，并為其參數(shù)規(guī)定了一套具體的準(zhǔn)則。使用第二語言的人是如何懂得那些他不可能從接觸到的語言中學(xué)到的東西的？Cook的結(jié)論是：二語學(xué)習(xí)者的知識(shí)來源于他的某些天賦語言資質(zhì)?，F(xiàn)有資料似乎表明，語言普遍現(xiàn)象假說可以應(yīng)用到第二語言學(xué)習(xí)中去。如同其他人類語言一樣，過渡語也受到普遍語法的約束。然而，也有可

37、能“貧刺激論”對二語學(xué)習(xí)不適用，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可以從環(huán)境中獲得足夠的反面例證來解釋他的知識(shí)。針對這種觀點(diǎn)，Chomsky指出，除了那些最基本的成份外，沒有人能通過“解釋和教授”來學(xué)習(xí)第二語言的語法結(jié)構(gòu)。原因很簡單，誰也沒有足夠的、明確的對于這個(gè)結(jié)構(gòu)的知識(shí)來提供解釋和教授。3.4.2.7. 過渡語理論 (Interlanguage Theory)過渡語理論認(rèn)為：二語習(xí)得理論在很多方面與心靈主義(mentalism) 關(guān)于第一語言習(xí)得的理論相似。但是，首先要區(qū)分產(chǎn)品(過渡語)與產(chǎn)品得以產(chǎn)生的過程。學(xué)習(xí)者的過渡語是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語過程中建立的一種目的語過渡語法。通過對學(xué)習(xí)者的語言輸出進(jìn)行錯(cuò)誤分析，人們

38、發(fā)現(xiàn)過渡語語法包含源于三方面的語言規(guī)則：1 來自學(xué)習(xí)者母語的規(guī)則，即語言轉(zhuǎn)移的結(jié)果；2 來自目的語的部分規(guī)則；3 學(xué)習(xí)者自己根據(jù)語言輸入創(chuàng)造的規(guī)則，既不受母語、也不受目的語的影響。雖然人們認(rèn)為過渡語發(fā)生的過程與心靈主義關(guān)于第一語言習(xí)得的觀點(diǎn)是相同的，但這種相同性是有限的。主要的問題是：所有兒童都會(huì)形成本族語言能力，但很少有二語習(xí)得者能夠繼續(xù)獲得像操本族語的人那樣的能力。Selinker（1972）注意到：人的本族語能力是由他的語言習(xí)得機(jī)制決定的。除其它因素外，它包括普遍語法。Selinker說，過了青春期，語言習(xí)得機(jī)制就不起作用了。成功的二語學(xué)習(xí)者依靠一種機(jī)制，他稱作“潛在心理結(jié)構(gòu)”（late

39、nt psychological structure）。它不依賴于普遍語法，卻與如下五個(gè)中心過程有著密切的聯(lián)系，這些過程導(dǎo)致了過渡語的發(fā)展。這五個(gè)過程是：1. 語言轉(zhuǎn)移；2. 目的語規(guī)則的過渡概括；3. 使用目的語教授而引起的轉(zhuǎn)移；4. 第二語言學(xué)習(xí)策略；5. 第二語言交際策略。Selinker認(rèn)為，“固化”(fossilization)是第二語言學(xué)習(xí)者不能獲得像操本族語的人那種能力的原因。無論他接受何種語言輸入、練習(xí)或教授，一旦他不再改善他過渡語中的某些離格現(xiàn)象，這些錯(cuò)誤就會(huì)固定下來，成為習(xí)慣，就形成了語言的固化。3.4.2.8. 認(rèn)知理論 （Cognitive Theory）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)

40、習(xí)一種語言是習(xí)得一種復(fù)雜的技能，“因?yàn)橥瓿稍撊蝿?wù)的各個(gè)方面必須得到實(shí)踐，然后融成流暢的語言行為。這就要求組成這種技能的各個(gè)微技能的自動(dòng)化”。(McLaughlin, 1987：133)語言學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，涉及諸如選擇適當(dāng)?shù)脑~匯、語法規(guī)則和約束語言使用的常規(guī)等步驟。隨著語言行為的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸簡化這些步驟，并將它們一致起來，獲得支配它們的更大自由。語言使用者是如何對話語作出反應(yīng)的呢？他必須作出若干決定和使用若干技能，包括回答的內(nèi)容和計(jì)劃如何對答。這又涉及到選擇合適的詞語，決定使用的語體和選擇適當(dāng)?shù)恼Z法規(guī)則，這些規(guī)則是約束他選擇的語體所需要的話語的；同時(shí)他還須選擇適當(dāng)?shù)姆绞揭员磉_(dá)想要表達(dá)的

41、意思。對于操本族語的人或二語能力強(qiáng)的人來說，對大多數(shù)話語的反應(yīng)都是自動(dòng)的，在大多數(shù)情況下，這些決定也是自動(dòng)作出的。然而對于二語學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者來說，上述諸多決定（也許是全部）都是有意識(shí)的行為。認(rèn)知理論家把語言學(xué)習(xí)看作是一個(gè)從有意識(shí)地作出決定的階段到自動(dòng)化階段的過程，他們稱這個(gè)有意識(shí)決定的階段為“控制下的加工”，而自動(dòng)地進(jìn)行決定的階段為“自動(dòng)加工”或“自動(dòng)性/化”?！翱刂葡碌募庸ぁ笔怯幸庾R(shí)進(jìn)行的，占去了學(xué)習(xí)者大量的注意力。所以學(xué)習(xí)者初始時(shí)進(jìn)步緩慢，所加工的語言也不多。隨著學(xué)習(xí)者實(shí)踐那些有意識(shí)的行為，他們會(huì)逐漸過渡到自動(dòng)加工。另一個(gè)關(guān)鍵因素是“重建”(restructuring), 指在認(rèn)知過

42、程中學(xué)習(xí)者找到另一種辦法或捷徑來解決問題。二語學(xué)習(xí)中的重建涉及到協(xié)調(diào)和將任務(wù)的組成部分融合或重新組織成新的單位。認(rèn)知理論認(rèn)為微技能的融合需要實(shí)踐，通過控制下的加工，學(xué)習(xí)者能獲得自動(dòng)性。但是學(xué)習(xí)第二語言是習(xí)得一種復(fù)雜的認(rèn)知技能，它需要的還不僅僅是微技能的自動(dòng)化，學(xué)習(xí)者需要重新組織和構(gòu)建他獲得的信息。隨著學(xué)習(xí)的深入和內(nèi)化，他的認(rèn)知表現(xiàn)發(fā)生了變化，得到了重建。就象一個(gè)原來只懂得加法的人，要將加次才能得出總和。后來他學(xué)了乘法，只要將乘以就得到了20。效率的提高不是他將2加次自動(dòng)化的結(jié)果，也不是自動(dòng)進(jìn)行乘以的結(jié)果，而是重建完成這一任務(wù)的步驟的結(jié)果。這個(gè)重建過程的操作不同于獲得自動(dòng)化過程的操作，它是協(xié)同后

43、者起作用的。（Cheng, 1985）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)需要重新組織和琢磨推敲認(rèn)知步驟，習(xí)得認(rèn)知技能也需要鞏固、推敲和重建，這時(shí)學(xué)習(xí)者獲得的控制就會(huì)逐漸增大。這也說明語言學(xué)習(xí)是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程。3.4.2.9. 競爭模型（Competition Model）的主要內(nèi)容為：語言習(xí)得包括學(xué)習(xí)者對形式和意義的關(guān)注；人類天生就存在某些傾向性，會(huì)對一些形式的感知和處理早于其他的形式；而且如果某個(gè)形式實(shí)現(xiàn)了它的表層意義，那么對學(xué)習(xí)者來說這個(gè)形式就是重要的，于是就習(xí)得了該形式。學(xué)習(xí)者對不同的形式-功能組合分配“權(quán)重”，習(xí)得過程就包括這些“權(quán)重”的調(diào)整，直到他們與輸入中的形式-功能相對應(yīng)為止。其中，“形式-功能”組合對學(xué)習(xí)者的任務(wù)要求： 1、哪些形式是用來實(shí)現(xiàn)L2中的功能的；2、對于實(shí)現(xiàn)某一功能的語言形式給予多少權(quán)重。3.4.2.10. 浮現(xiàn)主義(emergentism)浮現(xiàn)主義(emergentism),按照O'Grady(2008)的觀點(diǎn),浮現(xiàn)主義起源于20世紀(jì)30年代(Mill1930/1843)的化學(xué)研究中.Rumelhart&McClelland的聯(lián)結(jié)主義模型一個(gè)核心的思想就是語言學(xué)規(guī)則具有浮現(xiàn)特征,也就是說,聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)通過單元的激活,抑制與聯(lián)結(jié)等特征能夠有效地表達(dá)語言行為,而這種表達(dá)的有效程度仿佛其背后有語言學(xué)規(guī)則在支