如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行有效追問(wèn)

1、如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行有效追問(wèn)提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生之間經(jīng)常發(fā)生的種對(duì)話，而追問(wèn)又是其中很重要的一種，是在提問(wèn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。所謂“迫問(wèn)”，就是在學(xué)生基本回答了教師提出的問(wèn)題后，教師有針對(duì)性地“二度提問(wèn)”，再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深入探究。教師適時(shí)、有效的追問(wèn)可以使課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。 一、在粗淺處追問(wèn)深化 法國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”課堂上，教師適當(dāng)?shù)纳顚哟巫穯?wèn)，在學(xué)生思考粗淺處牽一牽、引一引，引領(lǐng)學(xué)生去探索，能激發(fā)、啟迪思維和想象，那么學(xué)生的思維就有可能慢慢走向成熟。 案例1 教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù) 師問(wèn)：計(jì)

2、算12×14還有其他方法嗎?生：可以把12分成2×6，14分成2×7，12×14就等于2×6×2×7，等于4×42，最后等于168。師追問(wèn)：你們認(rèn)為可以這樣算嗎? 生；可以。 師追問(wèn)：其實(shí)他的思路挺啟發(fā)我的，不知道能不能啟發(fā)大家。剛才這位同學(xué)利用我們以前學(xué)過(guò)的知識(shí)把這一問(wèn)題解決了，思路挺好。有沒(méi)有比這個(gè)方法更簡(jiǎn)捷一點(diǎn)的?能不能直接拆成一位數(shù)乘兩位數(shù)，拆成四個(gè)數(shù)麻煩了點(diǎn)。 生：可以把14拆成7×2，再算12×7得84，84×2等于1680 全班同學(xué)點(diǎn)頭贊同。 思考 怎樣通過(guò)追問(wèn)使學(xué)生的思

3、維品質(zhì)得到提升?這位教師的追向和評(píng)價(jià)，不單純是泛泛的鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，這當(dāng)中有由表及里的引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引往“深”處，這當(dāng)中還有由此及彼的引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引向“開(kāi)闊地帶”。同時(shí)教師也很自然地把個(gè)別學(xué)生的思維成果轉(zhuǎn)化為了全班學(xué)生的共同財(cái)富。 二、在矛盾處追問(wèn)催化學(xué)生受知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，有時(shí)思維會(huì)遇到障礙或產(chǎn)生矛盾，不能進(jìn)一步思考、解釋、分析，此時(shí)，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的思維矛盾沖突及時(shí)追問(wèn)，積極引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生的思維，從而開(kāi)拓思路。案例二 教學(xué)認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù) 學(xué)生用紙折、涂“幾分之一”(組內(nèi)4位學(xué)生操作的圖形完全相同，組與組之間的圖形不同)。 師問(wèn)：你表示出了幾分之一?是怎么表示的? 生：我把這個(gè)圓平均分成4份，

4、每份是它的四分之一 生：我把這個(gè)正方形平均分成8份，每份是它的八分之一。 (教師收集不同圖形的四分之一，貼在黑板上)師迫問(wèn)：瞧，這些圖形的形狀不同，涂色部分也不同，為什么涂色部分都能表示四分之一?生：因?yàn)樗鼈兌急黄骄殖闪?份，涂色的1份就是它的四分之一。思考 教學(xué)效果的好壞決定于教師對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的核心數(shù)學(xué)問(wèn)題的思考價(jià)值的把握程度，數(shù)學(xué)教學(xué)要努力突顯數(shù)學(xué)思考。迫問(wèn)是促進(jìn)學(xué)生思考的催化劑，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)事物本質(zhì)的深刻挖掘，進(jìn)行逼近事物本質(zhì)的探究。教師要善于抓住問(wèn)題的本質(zhì)，選準(zhǔn)突破口進(jìn)行追問(wèn)，在追問(wèn)中引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象進(jìn)行深入的比較和辨析，把一些非本質(zhì)的屬性撇開(kāi)，把一些本質(zhì)的屬性抽象出來(lái)加以概括，從而突

5、破學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。三、在錯(cuò)誤處追問(wèn)點(diǎn)化“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的?！钡拇_，錯(cuò)誤是學(xué)生最樸實(shí)的思想、最真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，往往是一種鮮活的教學(xué)資源，教師應(yīng)該善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后隱藏的教育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生從錯(cuò)中求知，從錯(cuò)中探究。案例三 教學(xué)用字母表示數(shù)師問(wèn)：2a=a2正確嗎?生判斷有對(duì)有錯(cuò)。 師追問(wèn)1：舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)明你的觀點(diǎn)。 生1：是錯(cuò)的，如當(dāng)a=3時(shí)，2a=6、a2=9，所以2aa2 生2：是對(duì)的，如當(dāng)a=2時(shí)，2a=4、a2=4，所以2a=a2 師追問(wèn)2：誰(shuí)說(shuō)的對(duì)? 生3：生2的觀點(diǎn)是錯(cuò)的，因?yàn)楫?dāng)o：2時(shí)，只是一個(gè)特殊的例子，不能代表全部。所以生2說(shuō)的是不對(duì)的。 師追問(wèn)3：你能再舉一個(gè)例子嗎?生3：女口當(dāng)

6、a=6時(shí)，2a=12、a2=36，所以2aa2。 師追問(wèn)4：誰(shuí)能從意義上說(shuō)一說(shuō)為什么20不等于a2。 生4：2a表示2個(gè)a相加；a2表示2個(gè)a相乘。它們的意義不同，所以結(jié)果也不相等。思考 追問(wèn)不是一般的對(duì)話，對(duì)話是平鋪直敘地交流，而追問(wèn)是對(duì)事物的深刻挖掘，是逼近事物本質(zhì)的探究，是促進(jìn)學(xué)生思考的催化劑。在辨誤教學(xué)中，只是讓學(xué)生判斷對(duì)或錯(cuò)是不夠的，要通過(guò)教師的有效追問(wèn)，讓學(xué)生明白對(duì)或錯(cuò)的成因，找出問(wèn)題的癥結(jié)，從而有利于從本質(zhì)上去理解數(shù)學(xué)知識(shí)，解決數(shù)學(xué)問(wèn)題。四、在意外處追問(wèn)激化在課堂上經(jīng)常會(huì)發(fā)生意外事件，很多教師將這些意外事件視為課堂的最大干擾。所以一旦出現(xiàn)，或一句話搪塞：“這個(gè)問(wèn)題我們以后再來(lái)研究

7、”，或不予理睬、避而不談，甚至加以批評(píng)。其實(shí)這些意外事件是學(xué)生獨(dú)立思考后靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，是張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的最佳途徑。教師不僅要保護(hù)這類意外事件，而且還要在此處緊迫不放，讓學(xué)生的智慧得以激發(fā)。案例四 教學(xué)萬(wàn)以內(nèi)退位減法 在“質(zhì)疑問(wèn)難環(huán)節(jié)”，一個(gè)學(xué)生突然舉手問(wèn)：“老師，四位數(shù)的減法，可不可以從高位減起?”這可是教師備課時(shí)沒(méi)有想到的問(wèn)題，全班學(xué)生也齊刷刷地向這位同學(xué)投去了驚異的目光。接下來(lái)就出現(xiàn)了下面的一個(gè)教學(xué)片段：師：誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō)，你在從高位減起時(shí)遇到了什么麻煩? 生1：從高位減起，后面遇到需要退位時(shí)不好辦。 師追問(wèn)1：你是怎樣改的? 生2：差比原來(lái)少寫(xiě)1。 師迫問(wèn)2：那你們能不能想一個(gè)辦法，

8、在經(jīng)過(guò)退位以后，使差不做改動(dòng)呢? 生3：老師，可以這樣做，在從高位算起時(shí)，可以一次同時(shí)看兩位，如果下一位需要退位，在寫(xiě)差時(shí)就先留下一個(gè)1。(這位學(xué)生邊說(shuō)邊以黑板上的題目為例進(jìn)行說(shuō)明，其他學(xué)生點(diǎn)頭表示認(rèn)同這位同學(xué)的觀點(diǎn))師：你真了不起!還別說(shuō)，這個(gè)方法真能行得通。這時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)提問(wèn)：“老師，既然這種方法可以，那為什么書(shū)上說(shuō)從個(gè)位減起呢?”師追問(wèn)3：這個(gè)問(wèn)題提得好!你們能談?wù)勛约旱目捶▎? 生1：老師，我認(rèn)為按照書(shū)中介紹的計(jì)算方法算起來(lái)簡(jiǎn)便。生2：我也認(rèn)為從個(gè)位減起要比從高位減起簡(jiǎn)便。師：就是這個(gè)道理。我們?cè)谟?jì)算時(shí)要盡可能地選擇比較簡(jiǎn)便的方法。不過(guò)，今天我們要特別感謝x x同學(xué)所提出的這個(gè)問(wèn)

9、題，正是由于他的這個(gè)問(wèn)題使我們對(duì)多位數(shù)的減法有了更進(jìn)一步的了解。我提議，讓我們大家把最熱烈的掌聲送給他!(全班同學(xué)鼓掌)思考：蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而在于能根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！苯處熯@樣處理，不是把“從高位減起”作為一種知識(shí)來(lái)教，而是把探究的過(guò)程作為一個(gè)方法在教，是一種非常有效的生成。教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)生的思維活動(dòng)有一個(gè)分析和綜合的過(guò)程，教師對(duì)他們的思維活動(dòng)結(jié)果過(guò)早表態(tài)往往會(huì)壓抑他們的思維，導(dǎo)致學(xué)生思維“終止”或浮于表面。 教師要暫時(shí)不做出評(píng)價(jià)，讓學(xué)生自由自在地進(jìn)行思維活動(dòng)，再根據(jù)各種信息的反饋，及時(shí)有效地通過(guò)迫問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生

10、的思維，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。五、在尋常處追問(wèn)轉(zhuǎn)化 追問(wèn)的價(jià)值在于探明學(xué)生的思維狀態(tài)，促進(jìn)思維能力的提升。思維的參與是課堂參與的最高境界，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)提供給學(xué)生充分思考和表達(dá)的空間，對(duì)學(xué)生習(xí)以為常的答案及時(shí)進(jìn)行追問(wèn)，從而引領(lǐng)和轉(zhuǎn)化學(xué)生解決問(wèn)題的思維策略。案例五 教學(xué)認(rèn)識(shí)整萬(wàn)數(shù)教師組織學(xué)生進(jìn)行猜數(shù)游戲。師：一個(gè)七位數(shù)。 學(xué)生回答不能確定，教師追問(wèn)：什么可以確定? 生：包含的7個(gè)數(shù)位一定。 師：它是個(gè)整萬(wàn)數(shù)。 學(xué)生再次回答不能確定，教師再追問(wèn)：什么可以確定? 生：這個(gè)數(shù)表示多少萬(wàn)。個(gè)位、十位、百位以及千位都是0。 師：最高位上有6顆珠，其他數(shù)位上沒(méi)有珠。 生：這個(gè)數(shù)是6000000。思考 實(shí)際教學(xué)中，教師往往注重學(xué)生給出的問(wèn)題答案，而缺失對(duì)思維策略的必要引領(lǐng)和轉(zhuǎn)化。這樣，師生之間的問(wèn)答就變成了知識(shí)結(jié)論的簡(jiǎn)單傳遞，而對(duì)學(xué)生思維方式的改善并無(wú)價(jià)值。在上述猜數(shù)的過(guò)程中，表面上是為了確定那個(gè)數(shù)是多少，但教師每一次的追問(wèn)既鞏固了計(jì)數(shù)單位、數(shù)位、位數(shù)、數(shù)