一種科學(xué)—人文主義的教育學(xué)路徑

1、一種科學(xué)人文主義的教育學(xué)路徑         09-02-16 11:05:00     作者：劉鐵芳    編輯：studa20摘 要本文從張楚廷先生的教育學(xué)著作解讀出發(fā)，揭示其由科學(xué)探究而人文引領(lǐng)的教育學(xué)研究路徑。從科學(xué)教育學(xué)的起步、成型，到哲學(xué)視角的凸顯，再到其教育人文思考的全面深化，先生獨(dú)到的科學(xué)-人文主義的學(xué)術(shù)發(fā)展理路，對當(dāng)前我國教育學(xué)的發(fā)展具有重要的啟示和借鑒意義。 關(guān)鍵詞科學(xué)探究；人文引領(lǐng) Abstract:This pa

2、per first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development , which from the premature, mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision ,

3、 and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally , is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China. Key words:scientific exploration; humanistic leading 張楚廷先生從上個世紀(jì)90年代初涉足教育學(xué)研究，由外而內(nèi)，一步步扎根到教育學(xué)的大地之上，一點(diǎn)一滴，以自己獨(dú)到的方式，展示出一個又一個教育的新視界。他的著作平易、流

4、暢，娓娓道來，抓住一個又一個司空見慣的問題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深入其中。從科學(xué)式的教育探究，到立足哲學(xué)、歷史與文化的人文引領(lǐng)，他的教育學(xué)研究表現(xiàn)出一條由科學(xué)而人文，以至科學(xué)-人文有機(jī)融合的獨(dú)特教育學(xué)路徑，把教育學(xué)中的老問題每每談出新意，又常常把教育學(xué)中被忽視的問題令人嘆服地?cái)[到理性思考的教育學(xué)平臺之上。 一、教學(xué)原則今論：科學(xué)教育學(xué)的起步 早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學(xué)著作教學(xué)原則今論。在其中，他首先詳細(xì)列舉了已有諸多教育名家的教學(xué)原則，并結(jié)合教育的歷史與現(xiàn)狀逐條進(jìn)行細(xì)致分析。但在他的科學(xué)解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全的原則體系都開始變得搖搖欲墜、問題迭出

5、。 在分析批判的基礎(chǔ)上，先生開始了他的理性建構(gòu)。在建構(gòu)的過程中，他首先分析了建構(gòu)教學(xué)原則的基本理論問題。在教學(xué)原則的基本問題探討中，先生首先區(qū)分了教學(xué)的規(guī)范性與規(guī)律性問題。并認(rèn)為規(guī)范性問題屬于主觀性問題，規(guī)律性問題則屬于客觀性問題，對于二者的混淆往往容易導(dǎo)致對于教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識不清，錯把規(guī)范當(dāng)成了規(guī)律，而這正是教學(xué)論科學(xué)化的障礙之一。他以“它本是怎樣的”、“它可能是怎樣的”、“它應(yīng)當(dāng)是怎樣的”三個問題作出判斷，從而將必然性問題、可能性問題、企求性問題一一區(qū)分開來，還教學(xué)原則以真實(shí)面目。同時(shí)，他認(rèn)為要以相容性、完備性、獨(dú)立性、簡練性四大條件來檢驗(yàn)一條原則提出的科學(xué)性，并以此來丈量遠(yuǎn)至夸美

6、紐斯、近至當(dāng)代教育家提出的口號各異的教學(xué)原則。在此基礎(chǔ)上，他提出了自己獨(dú)具特色的“411”陣型的教學(xué)原則體系，圓滿回答了為什么教、教什么的問題，也間接地部分回答了怎樣教的問題。 教學(xué)原則今論作為先生進(jìn)入教育學(xué)殿堂初試牛刀的起步之作，體現(xiàn)了他教育研究的基本風(fēng)格與作為教育學(xué)者的精神氣度。那種打破沙鍋問到底的科學(xué)探究精神，注重邏輯嚴(yán)密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴(yán)密的基礎(chǔ)上充分展開發(fā)散思維并對細(xì)節(jié)保持敏悟性的思想特性，直入問題、簡潔明了、不拐彎抹角的表達(dá)方式，問題分析與理性建構(gòu)并重的學(xué)術(shù)路徑，都成為先生教授教育學(xué)研究典型風(fēng)格，表達(dá)了一位從數(shù)學(xué)進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)者對教育問題的審慎而開闊的思考，同時(shí)

7、也預(yù)示著其科學(xué)教育學(xué)的起步。 二、教學(xué)論綱：科學(xué)教育學(xué)的扛鼎之筆 2004年出版的教學(xué)論綱是先生前期教學(xué)理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國內(nèi)外有關(guān)著述的基礎(chǔ)上，以辯證唯物主義的觀點(diǎn)，對教學(xué)論的各基本論題進(jìn)行了諸多有益的探討，在結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)的過程中提出了一系列獨(dú)創(chuàng)的見解。其主要內(nèi)容包括教學(xué)要素、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、教學(xué)組織與管理、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)論的科學(xué)化等。 綜觀先生的論綱，貫穿其中的正是一種對教學(xué)論研究科學(xué)化的追求，就在書的前言中，先生開門見山地提出，“著力于客觀性探討，著力于客觀性描畫”，“力求在增強(qiáng)教學(xué)論的邏輯性方面下些工夫，以形成有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的概念系統(tǒng)和命題系統(tǒng)”，“80年代

8、中期，王策三先生提出的教學(xué)論科學(xué)化一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中只有一章是專門討論科學(xué)化問題的，但全書貫徹此精神”1。對教學(xué)論科學(xué)化的追求基本表現(xiàn)在以下方面：一是對教學(xué)論邏輯起點(diǎn)的探究，從教學(xué)與元學(xué)習(xí)出發(fā)，由此而展開教學(xué)論的基本范疇與問題邏輯的清晰梳理，其中富于創(chuàng)意的是對元學(xué)習(xí)概念的教學(xué)論意義的闡發(fā)與教學(xué)要素的探討；二是貫穿在每一章節(jié)之中的對局部問題的分析，都是一貫地體現(xiàn)了先生的分析、解剖、再建構(gòu)的風(fēng)格；三是貫穿全書的冷靜分析與客觀描述的筆調(diào)，避免了教育學(xué)研究中慣有的浪漫型構(gòu)想與規(guī)范設(shè)計(jì)。 說教學(xué)論綱是先生科學(xué)教育學(xué)思路的扛鼎之作，并不是簡單比附于一般意義上的科學(xué)著作，在縝密的邏

9、輯解剖與建構(gòu)之中，同樣不乏詩性的激情。因?yàn)榻虒W(xué)問題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發(fā)先生邏輯之中的詩性闡發(fā)。這并不妨礙先生對教學(xué)論的科學(xué)追求，也許這本身就是教學(xué)論的科學(xué)之所在，即她的科學(xué)性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表現(xiàn)在細(xì)節(jié)的論證中的細(xì)水長流，更表現(xiàn)在標(biāo)題轉(zhuǎn)換中的跳躍與論題的流轉(zhuǎn)。比如，第十四章“教學(xué)論的科學(xué)化問題”第六節(jié)是“自由學(xué)術(shù)探討”，第七節(jié)卻又聯(lián)想到了諾貝爾獎，并提出“我們是否也承擔(dān)責(zé)任”的問題，一下子把傳統(tǒng)教學(xué)論的視野遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拓展了。 正因?yàn)槿绱?，在明確提出追求教學(xué)論的科學(xué)化的前提下，先生竟然在本書的結(jié)尾提出這樣的疑問：“教學(xué)論是不是既是科學(xué)的，又是藝術(shù)的？”這里不僅是對教學(xué)論

10、科學(xué)化的必要的否思，而且也是對教學(xué)論科學(xué)化的提升，因?yàn)槠渲袧B透的正是一種求真、求是的科學(xué)精神與態(tài)度。這里實(shí)際上又給后面先生教育研究的哲學(xué)走向埋下了伏筆。 三、課程與教學(xué)哲學(xué)：哲學(xué)視角的由隱而顯 先生從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究長達(dá)二十余年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學(xué)；后二十年是在琢磨、探索著教學(xué)。長期養(yǎng)成的理性思考的習(xí)慣引導(dǎo)著他逐漸走向哲學(xué)的思考，或者說在多年教學(xué)與研究的過程中，哲學(xué)向他走來，他與哲學(xué)不期而遇，就有了課程與教學(xué)哲學(xué)的誕生。 如果說前期的研究中，哲學(xué)思考只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2003年由人民教育出版社出版的課程與教學(xué)哲學(xué)則是先生尋求突破不僅是個

11、人的突破，同時(shí)也是課程與教學(xué)理論研究的突破的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬言的著作中，可以明顯看出先生對前期研究的超越。這種超越主要表現(xiàn)為兩個方面：一是從大處著手，一開始就抓住了當(dāng)代西方課程與教學(xué)哲學(xué)巨擘布魯納的結(jié)構(gòu)原理與皮亞杰的后結(jié)構(gòu)主義，再論及后現(xiàn)代課程觀，后面主要圍繞科學(xué)主義、人本主義、社本主義等當(dāng)代教育中的重大問題，最后歸結(jié)為人文引領(lǐng)的和諧課程觀，給課程與教學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域開辟了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉(zhuǎn)向哲學(xué)悟思，大大提高了先生教育思考的整體性與人文性，對課程與教學(xué)理論問題的探究向著縱深處拓展。 先生還從闡釋學(xué)（解釋學(xué)）的視角，細(xì)細(xì)分析了結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義、現(xiàn)代主義課程觀

12、與后現(xiàn)代主義課程觀、科學(xué)主義、人本主義與社本主義的關(guān)系?；跉v史與現(xiàn)實(shí)的思考，先生提出了自己的“五I”課程構(gòu)想，書的最后集中闡述了其人文引領(lǐng)的和諧課程觀，實(shí)際上也就是這本書的核心精神。他相信：“完”與“全”使人更象人，而和諧更能體現(xiàn)生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，課程的未來將是和諧的走勢。 在這本書中，我們不僅可以看出先生作為長者的深厚的功底，同時(shí)可以看出他像年輕人一般樂學(xué)，一方面踏踏實(shí)實(shí)地研讀馬克思的著作，一方面又積極接受當(dāng)代西方哲學(xué)的新思考。對于時(shí)下流行的課程與教學(xué)領(lǐng)域中的科學(xué)主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時(shí)也提供了基于現(xiàn)實(shí)的我國課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的

13、可行性思路?？梢哉f，承繼與發(fā)展同在，批判與建設(shè)并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。 難能可貴的是，先生對馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說這個論題進(jìn)行了卓有創(chuàng)意的闡發(fā)。他提出，全面發(fā)展的“全面”主要不是一個量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面發(fā)展主要是一些基本方面的發(fā)展，全面發(fā)展是一個個人的發(fā)展，全面發(fā)展是發(fā)展著走向全面，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個性發(fā)展，人要經(jīng)由個性的充分發(fā)展來實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，離開了個性發(fā)展，全面發(fā)展是不可能的2（)。這里，既有對于馬克思經(jīng)典著作的悉心研讀，又有結(jié)合時(shí)代的深切的憂思。先生的思考可謂切中時(shí)弊，冷靜的言說中滲透的是先生對時(shí)代、對民族火樣的熱情與深沉的愛戀。 四、教育哲學(xué)：

14、教育人文思考的全面深化 先生在教育哲學(xué)結(jié)束語中這樣寫到，“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對一直走下去的一種信念”3（)。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探索，不把自己停滯在個人既成的教育思考水平上。 如果說以要素歸納的語言來描述張楚廷先生的學(xué)術(shù)歷程，把以教學(xué)論綱為代表的前期著作的關(guān)鍵詞歸納為科學(xué)，把以課程與教學(xué)哲學(xué)為代表的中期著作歸納為哲學(xué)，那么以教育哲學(xué)為代表的近期研究的關(guān)鍵詞則是人文與歷史。當(dāng)然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性發(fā)展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超越自我的學(xué)術(shù)勇氣與生命立場。 課程與教學(xué)哲

15、學(xué)中，先生在闡發(fā)馬克思人的全面發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，提出人文引領(lǐng)和諧的課程觀，在教育哲學(xué)中，先生進(jìn)一步完成了人文引領(lǐng)的歷史化與現(xiàn)實(shí)化。全書自問“從哪里開始考察教育”起始，第二章就直接進(jìn)入書的中心主題，“人是什么”。教育是人的教育，對于教育的真切關(guān)注也就是對于人本身的關(guān)注。這樣，先生就把“人是什么”變成了“教育第一問”，對人的思考在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身”，再論及“關(guān)系中的人”，再把人置于社會之中考察“人發(fā)展什么”。在“人發(fā)展什么”這一章中，先生再一次提出了人的自由全面發(fā)展的問題，“每個人的全面發(fā)展是他自己發(fā)展的全面，因而必是有個性的全面發(fā)展，或個性下的相對全面

16、發(fā)展，因而可否就說實(shí)質(zhì)上是個性發(fā)展”3（)，“發(fā)展個性就是發(fā)展豐富性，發(fā)展創(chuàng)造性”。正是基于對作為教育根本的人的考察，先生開始了對教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潛在公理、動因公理、反身公理、美學(xué)公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識、潛智能的存在是教育存在的依據(jù)；所謂動因公理即人的欲望是天賦的，同時(shí)又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這也是教育發(fā)生、存在和展開的條件；所謂反身公理，即人可自我對象化，人亦可對象自我化；所謂美學(xué)公理，即人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的；中介公理即人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用3（220-221)。五大公理的概括可以說是

17、第一次把教育與人的發(fā)展的基礎(chǔ)問題表達(dá)得如此準(zhǔn)確而清晰，沒有絲毫的泛泛而論，充分體現(xiàn)了科學(xué)與人文視野的融合。 論證教育的五大公理作為教育的基礎(chǔ)性問題，這并不是先生研究的根本目標(biāo)，緊接著的一章“自由教育”，才是先生本書的根本落腳點(diǎn)，這也是對前面關(guān)于人的自由、全面與個性發(fā)展論述的回應(yīng)。先生在一般性地論及自由教育的涵義的基礎(chǔ)上，闡述與當(dāng)下中國教育實(shí)踐密切相關(guān)的幾個自由教育的關(guān)鍵問題，從人文知識的命運(yùn)、知識的性質(zhì)、自由教育的命運(yùn)，再談及學(xué)校的命運(yùn)與大學(xué)作為象牙塔的命運(yùn)，使得對自由教育的論述表現(xiàn)出強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與本土關(guān)懷。 先生關(guān)注個性發(fā)展，但任何個性發(fā)展都是置身一定社會之中的個性發(fā)展，先生十分鐘愛個性發(fā)

18、展是因?yàn)槲覀兊慕逃c文化之中缺少了凸現(xiàn)個性發(fā)展的因素。與此同時(shí)，先生又清楚地知道，任何個性發(fā)展都不是空中樓閣，而是在現(xiàn)實(shí)之中，在社會之中，個性發(fā)展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會性問題”。先生這樣寫道：“教育通過培養(yǎng)人，通過讓學(xué)生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會，通過服務(wù)于人而服務(wù)于社會，通過促進(jìn)人的發(fā)展而促進(jìn)社會發(fā)展?！?（292)這里清楚地表明，先生正是要在凸現(xiàn)個性問題的同時(shí)，把個性與社會性統(tǒng)一起來。不難看出，先生在章節(jié)主題轉(zhuǎn)換上的安排，可謂用心良苦。 五、科學(xué)人文立場之中的多維視野 與先生照面，一身簡樸，從容平淡；聽先生說話，話語平和，有長者風(fēng)范而無威權(quán)姿態(tài)。簡樸人生的背后是對教育知識與真理的激情與涌動的思想。先生以從容淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不