我們需要什么樣的教育——讀《教育新理念》

1、我們需要什么樣的教育讀教育新理念 寒假里，我閱讀了名師班的自學材料之一袁振國教授的新著教育新理念（教育科學出版社出版）。作者用質(zhì)樸無華的語言表述了對教育的科學理解，對于我們這樣從事一線教育工作的老師來說，非常好讀。它思想敏銳，視野開闊，關注現(xiàn)實，在對當代教育實踐中遇到的突出問題、典型案例、教育科學史上的名家名篇名言及其他領域中相關信息的分析對比綜合上，從課堂教學、學科教育、素質(zhì)教育、理想教育、教育研究等5個方面進行了深入的思考，提出了亟需更新的教育新理念。這本書實踐指向性很強，從課堂教學再深入到具體學科教育，從現(xiàn)實的素質(zhì)教育再到未來的理想教育，最后從教師的教育教學實踐轉(zhuǎn)到教育研究重心的轉(zhuǎn)移。同

2、時這本書有自身的理論邏輯體系，就是從實踐活動的現(xiàn)狀出發(fā)，構建教育科學的理論體系，有別于傳統(tǒng)的一些“實踐教育學”之處是沒有簡單地從實踐的順序出發(fā)而是對實踐有所提煉、概括，像我這樣的基層教育工作者讀后不會有已經(jīng)知道的感覺。書中的觀點體現(xiàn)了教育科學的最前沿領域，雖然語言質(zhì)樸，每個章節(jié)、每個段落均有許多讀來自己想說而沒有說出口或者沒有能力說出口的睿智，它像一面鏡子，我邊讀邊對照著自己的教育行為；它又像是一位大師，我潛心閱讀，仿佛聆聽著大師的諄諄教誨。現(xiàn)作一些簡要的摘錄和感想近年來，中國教育的某些問題受到了越來越多的關注，譬如說在國際奧林匹克學科競賽中，中國學生屢屢獲金奪銀，卻沒有一位諾貝爾獎獲得者；中

3、國學生基礎扎實，卻出不了世界級的大師；中國學生的計算能力世界第一，卻少有原創(chuàng)意義上的知識科技創(chuàng)新。顯然這些問題不可能用三言兩語來回答，因為這中間有體制機制、文化傳統(tǒng)、社會發(fā)展進程等多方面因素，但就教育自身而言，存在著問題和弊端卻是不容置疑的，最突出的就是對學習目的性的迷失和對學習終極情懷的缺失。 學習為了什么？對于這樣一個問題，不同的人會有不同的回答，學生會說為了得到一個好分數(shù)，家長會說為了考上一個理想的學校，教師會說為了傳授更多的知識。在已知的課題研究中，無論學生、家長還是教師，很少有人把發(fā)現(xiàn)和尋找新知識、解決新問題作為我們學習的歸宿。在我們的教育概念中，學習就是就是教師傳授已有的知識，學生

4、掌握確定無疑的知識；教材對學生來說，成了權威知識發(fā)布的載體。導致了我們所諷刺的“考考考，教師的法寶；分分分，學生的命根”，學生喪失了對學習的熱情，以致于不得不由總書記出來強調(diào)創(chuàng)新的突出意義。學習的意義究竟是什么？學習的意義在于能不能在沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，在沒有機會的地方發(fā)現(xiàn)機會，在沒有道路的地方開拓道路。因此，問題意識在教學中就顯得尤為重要。我們接受教育的目的不是為了記住已經(jīng)被證明的、確信無疑的知識，而是為了發(fā)現(xiàn)新知識，解決新問題。國外的教授、港臺的學者來聽我們的課，常常被我們的教師精心的準備、細致的教學所感動，卻迷惑于課堂中老師的問題問得妙，學生的回答答得準，久而久之便生出疑問：既然老師

5、的問題學生都能回答，還要上課干什么？不幸，中國教育的弊病被不經(jīng)意地點到了“七寸”作者將其歸結為“去問題的教育”。 中國的孩子放學回家以后，家長問孩子的第一句話，從黑龍江到海南島，差不多是一樣的；“今天的作業(yè)做完了嗎？”家長們關心的是學校既定的任務完成了沒有。世界上還有一個民族也特別關心下一代的教育，那就是以色列民族。當孩子們放學回家后，家長們問他們的第一句話差不多也是相同的：“你今天在學校向老師提問了嗎？”如果孩子得意地說：“我今天向老師提了一個問題，老師沒有回答出來！”那家長會像孩子一樣的得意，會喜形于色。可是如果中國的孩子回來對家長說他提了一個問題把老師難住了，絕大多數(shù)家長會感到尷尬和為難

6、，甚至會斥責孩子：“你逞什么能！”(教育新理念p8)為此，作者極具眼光地發(fā)出呼吁，應倡導以問題為紐帶的教學。 誠如未來學家所指出的，未來不是我們要去的地方，而是我們共同創(chuàng)造的地方，未來不是已經(jīng)預設好了的，通向未來的道路上什么都可能發(fā)生，教科書上經(jīng)典的知識不可能解決未來的一切。60多年前，愛因斯坦在美國高等教育300周年紀念會上，說過這樣一段話：“如果你忘記了在學校里學到的一切，那么留下來的就是教育?！庇軐W家、數(shù)學家懷特海也曾指出，在你丟失你的課本、焚毀你的聽課筆記、忘卻你為考試而死記的細節(jié)以前，你的學習是無用的。知識的本質(zhì)在于它的不確定性，在于它的不斷變化，在于它的推陳出新。因此，對于面向

7、未來的教育，教學的過程也許比結果更重要，這就是化結果為過程的教學。 分科教學是人類認識世界的進步的表現(xiàn)，學科的分化，并不能改變現(xiàn)實世界是綜合的這樣的事實。然而，傳統(tǒng)的課堂教學卻將知識割裂了開來。一位教初三數(shù)學的老師有一天突發(fā)奇想，向全班學生提出了這樣一個問題：我們教室的體積有多大？全班同學異口同聲地說：“這簡單，你告訴我們長、寬、高。"老師說不知道。同學們又異口同聲地說：“那就沒有辦法了?！崩蠋煼磫柾瑢W們：“你們就不能想想辦法嗎？比如，量一量？“同學們受此啟發(fā)，覺得茅塞頓開，又異口同聲地說：“你給我們尺。"老師說沒有?！澳蔷蜎]有辦法了。"老師沒有辦法，只好再次提示

8、：“難道你們渾身不都是尺嗎？"“對?。∥覀兊纳砀?、臂長、掌寬都是尺啊。"很快，這個問題迎刃而解。關于這個問題的每一個具體知識對初三學生來說，都是非常簡單的，可是要把它們綜合起來解決一個問題時，全班四五十個同學卻一籌莫展。(教育新理念p19)這是否預示著傳統(tǒng)教育潛藏著這樣一個危機：越是受教育，越可能背離真實的世界？ 今天，知識的專業(yè)化、部門化正轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的跨學科和跨部門；知識傳遞集體化與機構化正被知識獲取個人化、個別化所取代。美國文學家愛默生曾經(jīng)說過：培養(yǎng)好人的秘訣就是讓他在大自然中生活。知識經(jīng)濟時代培養(yǎng)人才的秘訣，就是讓他在像大自然的人文環(huán)境中生活與學習讓教育返璞歸真。 教

9、育的目的在于培養(yǎng)“完整的人”，這樣的人需具備四種能力：有效思考的能力；能清晰地溝通思想的能力；能做出合適明確判斷的能力；能辨識普遍性價值的認知能力。相應地課程應涉及人文學科、社會科學、自然科學三大領域。1982年哈佛文理學院院長Rosovsky提出“核心課程”，認為一個有教養(yǎng)的人必須具備如下一些基本素養(yǎng)：能清晰而有效地思考和寫作；必須對自然、社會、人文有批判性的了解；不應忽視其他地區(qū)和另一時代的文化，并應藉此建構未來的文化；要能了解和思考道德和倫理問題；應在某一知識領域有深入的研究，達到介于廣泛的知識能力和專業(yè)階層之間的程度。由此觀之，現(xiàn)代教育強調(diào)培育學生成為真才實學、兼通科學與人文，能深刻認

10、識傳統(tǒng)與現(xiàn)代、創(chuàng)造性地繼承傳統(tǒng)的能力所謂“才學通天人，睿智識古今”，這就要求我們的教學還必須實現(xiàn)以綜合為導向的轉(zhuǎn)變。 如今，研究性學習正在中小學受到越來越多的關注。然而研究性學習究竟是怎么回事？其神秘的面紗背后究竟是什么？是恣意任性地平凡地解決學生心中的疑慮，回復其童真的天性；是允許其自由地發(fā)展，無功利地獨立思維；是在教師的協(xié)助下，自主地去發(fā)現(xiàn)、分析和解決每一個問題；體驗其中的設計方案、收集信息和整理資料、調(diào)查研究、思索結論；分享合作共事的愉快；獲得對科學的興趣和研究中的求是、懷疑、批判、寬容、責任等諸項科學精神。因此作者強調(diào)，應開展研究性學習，追逐知識的前沿，從而克服傳統(tǒng)教學中存在著的遠離生活實際、強調(diào)標準答案以及非開放、缺合作等問題。 誠如作