試論校本課程開發(fā)的探究本性與實現(xiàn)機制

1、試論校本課程開發(fā)的探究本性與實現(xiàn)機制         論文關(guān)鍵詞校本課程探究性對策論文摘要校本課程在我國是一種新的課程形態(tài)，也代表著一種全新的課程理念，對培養(yǎng)具有-，創(chuàng)新精神和實踐能力的教師以及未來的創(chuàng)新型人才都具有重要的意義。校本課程的ff-與利用本身就具有探究的性質(zhì)，文章從創(chuàng)設(shè)適宜探究的課程開發(fā)制度、創(chuàng)生多元的綜合實踐活動課、在校本課程實施中，培養(yǎng)學生的問題意識和探究習慣三方面提出了校本課程開發(fā)利用探究性實現(xiàn)的機制。  校本課程開發(fā)利用是指學校根據(jù)自己的教育哲學思想，為滿足學生的實際發(fā)展需要，以學校教

2、師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。因此校本課程開發(fā)利用本身就具有探究的性質(zhì)，校本課程在我國是一種新的課程形態(tài)，也代表著一種全新的課程理念，對培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的教師以及未來的創(chuàng)新型人才都具有重要的意義。 一、校本課程開發(fā)利用的探究本性及其意義 探究就是探索研究、探尋追求的意思。即通過調(diào)查、探討等方法獲取事實、分析原因、找到解決問題方案的活動。所以，人們解決問題的活動就是探究，無論整個人類社會發(fā)展史，還是個體的成長史，都是在探究和學習中不斷發(fā)展和成長起來的。 首先，“校本課程開發(fā)”是20世紀60年代末70年代后，發(fā)達國家開始積極探索校本課程開發(fā)的道路，由學校的校長、教師

3、、學生家長和社區(qū)代表參與開發(fā)課程。英國學者斯騰豪斯所領(lǐng)導的“人文課程計劃”及隨后編制的“種族關(guān)系”的課程方案，其實質(zhì)就是倡導一種教師成為探究者的校本課程開發(fā)，這就決定了校本課程開發(fā)具有探究性的歷史的必然性。對于校本課程開發(fā)的源頭，有的學者認為，早在古希臘時期和我國東周時期，蘇格拉底和孔子就以學校為場所，透過教育現(xiàn)場中的師生互動設(shè)計課程。 其次，從校本課程開發(fā)的價值取向來看，它不是以理論上的建樹為主要任務(wù)，而是以直接服務(wù)于實踐，改進實踐為目的，它的特點是應(yīng)用性與情景性。不是為了尋求與國家課程的一致性，而是充分考慮一個學校獨特的課程環(huán)境。校本課程三種以實踐為宗旨的特性決定了探究是校本課程開發(fā)利用的

4、主要方式。它要求課程開發(fā)者從學生發(fā)展的需要以及學校所處的環(huán)境的實際出發(fā)，運用恰當?shù)姆椒ㄊ占匾氖聦嵅牧希芯康慕Y(jié)果要回到實際問題的解決上。 第三，探究是一種過程，有一定的活動程序或階段，無論那一個領(lǐng)域的探究都要經(jīng)歷以下的活動過程或階段：形成問題、建立假設(shè)、制定研究方案、收集事實與證據(jù)，檢驗假設(shè)，作出結(jié)論。校本課程開發(fā)過程正好體現(xiàn)了這些過程。這種探究性表現(xiàn)在校本課程開發(fā)利用的各個環(huán)節(jié)之中。塞勒等人認為校本課程開發(fā)一般遵循以下過程：感知問題，即學校人員要感受到問題的存在分析問題，即發(fā)現(xiàn)問題后對該問題進行分析確立目標，即制定一個可行的目標尋找解決途徑，即尋求可能的解決對策找到解決對策采用或改變現(xiàn)成

5、的課程或新編(開發(fā)新課程)開始使用，即經(jīng)過試用后推行新課程評價繼續(xù)采用。在此過程中，教師需要從學生和教材的實際問題出發(fā)進行研究。通過對問題的分析、選擇和整合，對重組后的課程進行反思與評價，從而進一步完善課程，提高校本課程的質(zhì)量。 校本課程實施的過程也是一種探究活動。我們知道，課程實施的基本途徑是教學，在教學過程中，教師通過引導，使學生主動發(fā)現(xiàn)學習過程中遇到的問題，收集資料，運用合理的方法、手段解決問題，獲得知識經(jīng)驗，這就是一個探究過程。對于教學的探究性，古今中外的教育家們都做過生動的闡述，例如，孔子把教學過程看成是學、思、習、行的過程，“思”和“行”就具有探究的性質(zhì)；古希臘的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)

6、”實質(zhì)上也是強調(diào)學習的探究性，美國的布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，杜威的“做中學”就是要求教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)或提供一定的情境，讓學生在探究的基礎(chǔ)上自己構(gòu)建知識。 綜上所述，可見探究性是校本課程開發(fā)利用的本性，她不僅表現(xiàn)在教師自身在校本課程開發(fā)利用的各個環(huán)節(jié)、各個方面的探究，也包含了學生學習探究。今天我們強調(diào)校本課程開發(fā)利用的探究本性，既是時代的客觀要求，也是課程活動自身本性的反映。 二、校本課程開發(fā)利用探究性實現(xiàn)的機制 在突出強調(diào)創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的新時代背景下，我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)條件和機制，提高校本課程開發(fā)利用的層次性、有效性。 1.創(chuàng)設(shè)適宜探究的課程開發(fā)制度 校本課程開發(fā)需要一定的管理制度和氛圍給予支持。現(xiàn)

7、實中教師對校本課程的開發(fā)利用在許多學校，大多表現(xiàn)為教師個人行為，層次水平較低，或?qū)π１菊n程的開發(fā)利用的積極性不高，這與長期以來我們的教學目標上過分強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本能力，忽視學生的實踐能力和創(chuàng)新精神有關(guān)，因此我們的教師為了達到教學目標，沒有時間精力、也不愿意去開發(fā)新的課程。為了讓教師們有效開發(fā)利用校本課程，首先就要從校本課程管理制度人手。 第一，學校要重視校本課程的開發(fā)，組織相關(guān)人員組建民主化、制度化的團隊和管理機制，營造團結(jié)合作的氛圍，因為校本課程開發(fā)是一種集體的事業(yè)，需要校長、教師、學生、家長的合作、理解、支持與交流，只有充分發(fā)揮集體智慧，才能提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量。學校應(yīng)打破同學科、同年

8、級教師為主的教研活動，實行跨年級、跨學科的教研活動，組織觀摩、評議、經(jīng)驗交流、案例研究等活動，開展優(yōu)質(zhì)課評比、提供展示集體智慧和個人風采的舞臺，并形成制度化。 第二，鼓勵教師求索與創(chuàng)新。一方面，要把校本課程的開發(fā)納入到教學研究中，積極廣泛地開展研究活動，鼓勵教師將研究的心得體會記錄下來，邊研究邊反思，使教師從被動的課程執(zhí)行者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研制者和課程資源的開發(fā)者。另一方面，對教師選用、改編、新編的又能形成序列的校本課程教材、教師自主開發(fā)的課程資源、教學設(shè)計、教學實錄以及教學反思給予適當獎勵，并作為教師科研成果記入教師的業(yè)務(wù)檔案，作為教師考核、晉級、評優(yōu)的重要條件。 第三，課程開發(fā)是一種專業(yè)活

9、動，需要一定的理論指導和技術(shù)培訓，正是這方面對教師提出了很大的挑戰(zhàn)，學校要對校本課程的研究工作給予各方面的支持。如定期對教師進行相應(yīng)的校本培訓，支持他們外出學習，培養(yǎng)課程開發(fā)并提高課程開發(fā)的能力。另外，校本課程開發(fā)是一項復雜的活動，需要大量的時間和精力的投入，而教師平常的工作繁忙，授課負擔重，因此，學校應(yīng)對參與教師的工作進行調(diào)整，保證教師的研究時間和空間，為校本課程的順利開設(shè)提供物質(zhì)條件等。          2.創(chuàng)生多元的綜合實踐活動課，發(fā)展教師與學生的探究能力 課程對學習方式的選擇產(chǎn)生影響。長期以來，人們把課程

10、的概念窄化為課程表上的教學科目，認為課程就是教材，甚至認為課程就是書面的“教科書”。因此課程的實施就成了講授書本的內(nèi)容，課堂教學就成了“填 鴨式”的灌輸；另外，課程評價的標準就是學生掌握知識的數(shù)量和熟練程度。如果我們的評價側(cè)重于對學生的自主探究能力和批判思維能力的考察，那么就會促進教師積極探究新的課程類型，引導學生參與，發(fā)展他們的探究能力和批判思維能力。 學生由接受式為主的學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄康膶W習方式是需要一定的課程載體的。對于那些注重學科知識體系，邏輯嚴謹?shù)恼n程，學生采用以接受式為主的學習方式可能更合適，對于一些活動類、實踐類的課程，就應(yīng)采取以自主探究和發(fā)現(xiàn)式為主的學習方式，新型的課程形態(tài)的

11、開發(fā)能夠為學習方式的轉(zhuǎn)變提供條件。因此，我們應(yīng)該開發(fā)著眼讓學生自主探究的新課程，如校本德育課、語文綜合實踐活動課或主題實踐活動課等，這些課程的核心領(lǐng)域就是研究性、探究性學習，它有四個最主要的特征：一是整體性。綜合實踐活動主題的選擇范圍包括學生本人、社會生活和自然世界。對任何主題的探究都必須體現(xiàn)個人、社會、自然的內(nèi)在整合，體現(xiàn)科學、藝術(shù)、道德的內(nèi)在整合。所以綜合實踐活動課的開發(fā)利用有利于促進教師與學生的整體性發(fā)展。二是實踐性。綜合實踐活動以學生的現(xiàn)實生活和社會實踐為基礎(chǔ)來發(fā)掘課程資源，構(gòu)建校本課程，它強調(diào)學生的親身經(jīng)歷，要求學生積極參與到各項活動中去、在“做”、“考察”、“實驗”、“探究”等一系

12、列的活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。三是生成性。隨著活動的不斷開展，新的目標不斷生成，新的主題不斷生成，學生在這個過程中興趣盎然，認識、體驗不斷加深，創(chuàng)造性的火花不斷進發(fā)。四是自主性。即活動的自主性。從主題的選擇、活動的設(shè)計、到開展活動，都是在教師的指導下，由學生自己完成的，遇到困難需自己去克服，在克服各式各樣的困難中去探索去創(chuàng)造，教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作。學生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)在活動中得到充分的培養(yǎng)?；顒拥某晒彩莿?chuàng)造的結(jié)果，是學生開動腦筋、創(chuàng)新的成果。 總之，綜合實踐活動課程的開發(fā)利用是實現(xiàn)課程與生活緊密結(jié)合的最好途徑，不僅能提升學生的探究

13、能力，開發(fā)利用的過程本身就是教師探究的過程，教師通過參與課程開發(fā)而拓展知識增長能力，提高專業(yè)形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動教師的專業(yè)發(fā)展。 3.在校本課程實施中，培養(yǎng)學生的問題意識和探究習慣 問題是探究活動的起點，探究活動都是圍繞問題展開的。有人曾對學生的“主動探究”問題進行了調(diào)查表明，隨著年級的增長，學生主動探究的意識與能力越來越差，這與我們傳統(tǒng)的、整齊劃一的分科課程的教學有很大的關(guān)系，這就要求教師在新課程實施過程中有意識地培養(yǎng)學生的問題意識和探究能力。首先要為學生創(chuàng)造一個寬松、民主的探究氛圍。實踐證明：要讓學生有探究的欲望，首先就要有安全的心理環(huán)境。新課程非常強調(diào)師生關(guān)系的平等，

14、要以學生為主體，一切從學生的需要、興趣出發(fā)，充分尊重學生的人格，鼓勵學生與老師在平等交往中展示自己的能力，給學生獨立練習的時間和獨立思考的空間，促使學生不斷提出問題、不斷解決問題，在寬松、自由、平等和諧的氛圍中“共同交流、共同發(fā)展”。第二，培養(yǎng)學生的觀察能力。觀察是科學探究的一種基本方法。觀察能力是一種有計劃、有目的的認識活動；探究需要對所面臨的對象進行系統(tǒng)、周密、精確、審慎的觀察，從而探尋出事物發(fā)展變化的規(guī)律。第三，培養(yǎng)學生的調(diào)查能力。調(diào)查是科學探究常用的方法之一。調(diào)查能力就是把調(diào)查的目的、對象、方案、范圍、注意事項等具體化，完成一個調(diào)查任務(wù)的過程。通過適當?shù)幕顒樱龑W生學會收集信息與整理資料，分析問題與處理問題，獲得能力的發(fā)展。第四，培養(yǎng)學生的綜合實踐能力。綜合實踐是科學探究常用的方法之一。綜合實踐能力是在觀察法、實驗法和調(diào)查法的基礎(chǔ)上，采取多種方法和途徑，從不同角度、不同途徑獲得信息，解答問題中的問題，綜合能力無一例外地遵循科學探究的一般規(guī)律。教師在堅持組織實踐活動中，始終以學生親歷的探究過程作為主線，把培養(yǎng)學生的探究能力放在第一位。第五，持之以恒，深化探究效果。對陌生知識、未知領(lǐng)域的自主學習，從不懂到懂是需要有一定的過程，當