布魯姆教學(xué)目標分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

1、布魯姆教學(xué)目標分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系任永佳（ 2002 級現(xiàn)代教育技術(shù)碩士）布盧姆注重知識的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進性，在知識型人才的培養(yǎng)有積極的作用。 加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)， 在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻。 這兩種目標分 類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、 相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。一、教學(xué)目標、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程教學(xué)目標是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)后應(yīng)該表現(xiàn)出來的可見行為的具體明確的表述。 教學(xué)目標 也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程在一定條件下是對等的， 教學(xué)與學(xué)習(xí)過程貫

2、穿整個教育過程。 教育過程是以教學(xué)目標為依歸， 教學(xué)目標的異同決定教 育過程中策略、 模式、媒體等的選取。明確、 恰當?shù)慕虒W(xué)目標有利于教學(xué)效果的體現(xiàn)及教學(xué) 過程的順利進行。 布魯姆的教學(xué)目標分類法與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類法是當前爭論較多的兩種 教學(xué)目標分類法，正確地了解他們的內(nèi)涵與功能是我們在以后指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)鍵。二、布盧姆教學(xué)目標分類理論布盧姆等將教學(xué)目標分為認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、 動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個方面。 每一 領(lǐng)域由多個亞類別組成， 子類間具有層次性。 學(xué)習(xí)過程由下層向高層發(fā)展， 下層目標是上層 目標的支撐。21 認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類認知領(lǐng)域的目標是指知識的結(jié)果，包括知識、領(lǐng)會、運用、分析

3、、綜合和評價。1. 知識： 是指認識并記憶。 這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學(xué)生當初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。2. 領(lǐng)會：是指對事物的領(lǐng)會， 不要求深刻的領(lǐng)會， 而是初步的， 膚淺的。 其包括“轉(zhuǎn)化” 、 解釋、推斷等。3. 運用：是指對所學(xué)習(xí)的概念、 法則、原理的運用。 它要求在沒有說明問題解決模式的 情況下， 學(xué)會正確地把抽象概念運用于適當?shù)那闆r。 這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用， 而 不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。4. 分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確， 材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細地

4、闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。5. 綜合： 是以分析為基礎(chǔ)， 全面加工已分解的各要素， 并再次把它們按要求重新的組合 成整體， 以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。 它涉及具有特色的表達， 制定合理的計劃和可實施 的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動。它強調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。6. 評價： 這是認知領(lǐng)域里教育目標的最高層次。 這個層次的要求不是憑借直觀的感受或 觀察的現(xiàn)象作出評判， 而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷， 它綜合內(nèi) 在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。22 動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類1. 知覺： 這是從事一種動作最實質(zhì)性的步驟， 它是通過感覺器官覺察客體、

5、質(zhì)量或關(guān)系 的過程。 知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。 知覺是導(dǎo)致動作活動的 “情境解 釋行動”連鎖中基本的一環(huán)。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動 覺）、線索的選擇和轉(zhuǎn)化。2. 定勢： 是為了某種特定的行動或經(jīng)驗而作出的預(yù)備性調(diào)整或準備狀態(tài)，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。3. 指導(dǎo)下的反應(yīng)： 這是形成技能的最初一步， 這里的重點放在較復(fù)雜的技能成分上。 指 導(dǎo)下的反應(yīng)是個體在教師指導(dǎo)下， 或根據(jù)自我評價表現(xiàn)出來的外顯的行為行動。 從事這一行 動的先決條件是作出反應(yīng)的準備狀態(tài)， 即產(chǎn)生外顯的行為行動和選擇適當反應(yīng)的定勢。 所謂 反應(yīng)的選擇，是指決定哪些反應(yīng)是滿足

6、任務(wù)操作的要求而必須作出的。4. 機制： 已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。 在這一層次上， 學(xué)生對從事某種行動已有一定的信 心和熟練的程度。 這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應(yīng)的行為庫的一部分， 并 且是一種適當?shù)姆磻?yīng)。 這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜， 它在完成任務(wù)過程中也可能包括 某種模仿。5. 復(fù)雜的外顯反應(yīng)：這里所說的，個體（學(xué)生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事 相當復(fù)雜的動作行動。在這一層次上，個體（學(xué)生）已經(jīng)掌握了技能，并且能夠進行得既穩(wěn) 定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。6. 適應(yīng)： 是一種生理上的反應(yīng)。 為了使自己的動作活動適合新的問題情境， 就必須改變 動

7、作活動。7. 創(chuàng)作： 根據(jù)在動作技能領(lǐng)域中形成的理解力、 能力和技能， 創(chuàng)造新的動作行動或操作 材料的方式。23 情感領(lǐng)域的教育目標分類 克拉斯伍等人將情感領(lǐng)域的教育目標分為：接受或注意、反應(yīng)、評價、組織、價值與價 值體系的性格化。1. 接受或注意 : 是指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。2. 反應(yīng): 指學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。3. 評價: 指學(xué)習(xí)者用一定的價值標準對特定的現(xiàn)象、行為或事物進行評判。它包括接受 或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。4. 組織: 指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組織成一個體系， 對各種價值觀加以比較， 確定它們的相

8、互關(guān)系及它們的相對重要性， 接受自己認為重要的價 值觀，形成個人的價值觀體系。5. 價值與價值體系的性格化 : 是指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品 性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中， 并形成一定的體系。 個人言行受該價值體系 的支配；觀念、 信仰和態(tài)度等溶為一體， 最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。 達到這一階段以 后，行為是一致的和可以預(yù)測的。三、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)加涅在學(xué)習(xí)的條件一書中，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行了分類。他提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語 信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。31 言語信息言語信息包括名稱、 符號、事實和原則， 為了使言語信息的學(xué)習(xí)得以發(fā)生， 言語

9、信息的 內(nèi)容對學(xué)習(xí)者必須是有意義的。 教授言語信息應(yīng)將新的信息與學(xué)習(xí)者原有的知識相聯(lián)系。 言 語信息的學(xué)習(xí)是通過讓學(xué)習(xí)者給詞下定義等方式進行評價。32 智力技能智力技能作為一類學(xué)習(xí)的結(jié)果， 是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的 能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道 " 是什么 " 有關(guān)，而智力技能則與知道 " 怎 樣做 "有關(guān)。如知道什么是分數(shù)和小數(shù)，是言語信息的學(xué)習(xí)結(jié)果，而掌握分數(shù)和小數(shù)的概念 以及怎樣把分數(shù)化為小數(shù)， 就是智力技能的學(xué)習(xí)結(jié)果。 言語信息的學(xué)習(xí)是從不知到知， 由知 之甚少到知之甚多的過程， 智力技能的發(fā)展則是從簡單到

10、復(fù)雜、 從低級到高級的過程。 智力 技能可以細分為若干小類， 較簡單的是辨別技能， 進一步是形成概念。 在形成概念的基礎(chǔ)上 學(xué)會使用規(guī)則。 智力技能的最高形式是高級規(guī)則的獲得， 這與解決問題的能力有關(guān)。 下面分 別說明這些習(xí)得技能的性質(zhì)33 認知策略認知策略是 " 學(xué)習(xí)者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技 能。 "上面所述的智力技能是運用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策 略是自我控制與調(diào)節(jié)的能力， 即處理內(nèi)部世界的能力。 學(xué)習(xí)者通過認知策略指揮他自身對環(huán) 境中刺激物的一定特點予以注意， 對學(xué)習(xí)的事物進行選擇和編碼， 對學(xué)習(xí)所得進行檢

11、索。 學(xué) 習(xí)者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考， 以提出解決問題的高 級規(guī)則?？梢哉f，認知策略是學(xué)習(xí)者 "使用腦子 " 管理或操作自己學(xué)習(xí)過程和解決問題的方式。34 動作技能學(xué)習(xí)結(jié)果動作技能亦稱運動技能， 是一種習(xí)得能力， 以此技能為基礎(chǔ)的行為結(jié)果表現(xiàn)為身體運動 的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可 存在于不使用器具或設(shè)施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。35 態(tài)度類學(xué)習(xí)結(jié)果態(tài)度是人們對于事情的看法和采取的行動。 作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果， 在教育心理學(xué)中態(tài)度被 定義為： 習(xí)得的、 影響個人對

12、特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)。 特定對象包 括事物、 人和活動。 當教學(xué)目標是使學(xué)習(xí)者形成先前未有的態(tài)度、 或改變當前積極的或消極 的態(tài)度時， 這意味著我們要求學(xué)習(xí)者從事一項有關(guān)態(tài)度的學(xué)習(xí)任務(wù)。 態(tài)度包括認知成分、 情 感成分和行為傾向成分。四、兩種理論的異同41 相異點1分類依據(jù)與理論不同布盧姆分類法基于生物分類學(xué)， 以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標分類的基點。 以分類學(xué) 為依據(jù)的分類方法具有可測量性和可觀察性， 對指導(dǎo)操作性、 形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價值。 布盧姆以教學(xué)目標的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)， 注重學(xué)科的縱向發(fā)展。 由于布盧姆分類法所 具有的可測量性、 可觀察性以及教學(xué)目標

13、的可描述、 可分析性， 得到課程編制者及評價專家 的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程， 在一定程度上違背了人的認知規(guī)律。 因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝 術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論， 從他的“聯(lián)結(jié)認知” 學(xué)習(xí)理論出發(fā)， 以能力和傾向作為教育目標分類的基點。 加涅理論從多個方面揭示學(xué)習(xí)主體的認知規(guī)律， 對 邏輯思維、 解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實的意義。 由于加涅理論以認知規(guī)律為分類的 依據(jù)，因此彌補了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。從兩者分類依據(jù)的區(qū)別， 可看出盧姆分類法

14、注重知識型人才的培養(yǎng)。 加涅分類法， 注重 創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。2結(jié)構(gòu)體系不同在布盧姆的分類理論中， 不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、 層次性和累積性。 布 盧姆的分類是一個累積學(xué)習(xí)的模式， 目標由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標的 實現(xiàn)只能建立在下層目標的達成上。 布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展， 與皮亞杰的認 知結(jié)構(gòu)不斷由低級向高級發(fā)展的圖式理論具有實質(zhì)上的一致性。 教學(xué)目標的由簡單到復(fù)雜在 一定程度上推動了學(xué)習(xí)的進行。 但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性， 由簡到繁、 由下層到上層 的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、 層次性和累積性，僅在“

15、智慧技能” 這一 主類下各子類之間具具備連續(xù)性、 層次性、 相關(guān)性。 加涅把教學(xué)目標歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是 具有跨學(xué)科性， 每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標。 同時， 各門學(xué)科 的教學(xué)目標之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為 各門學(xué)科教學(xué)目標之一，這是對教學(xué)目標理論的重大發(fā)展。42 相同點加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論 ,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為認知 （言語信息、 智慧技能、認知策略） 、 動作技能和態(tài)度三方面。 而布盧姆等將教學(xué)目標分為認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、 動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情 感領(lǐng)域三個方面。 這兩個分類理論的三個主類領(lǐng)域是一致的， 只是言辭表達上的不同。 與此 同時， 兩個理論在教學(xué)設(shè)計、 媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。 布盧姆注重知