重視文本解讀準(zhǔn)確把握教材

1、重 視 文 本 解 讀準(zhǔn) 確 把 握 教 材上海市青浦高級中學(xué) 曹國輝文本解讀，作為語文學(xué)科最常規(guī)的課堂教學(xué)手段和語文教師最基本的學(xué)養(yǎng)功底，歷來受到語文教師的高度重視。然而，當(dāng)代文本解讀的觀念正在發(fā)生巨大變革，過去只注重“作家作品”的解讀模式受到了沖擊和摒棄，文本解讀的重心已轉(zhuǎn)向“文本讀者”的全新模式，視讀者的解讀為文本的本體存在，把解讀活動作為文本構(gòu)成不可或缺的本體層次。因此，語文教學(xué)工作者如何適應(yīng)已然變革的新形勢，引起大家探究的注意，是擺在我們面前的一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的課題。一、對“文本解讀”的基本解讀1、何為“文本”語文教材是中學(xué)語文課程的集中體現(xiàn)，是一種靜態(tài)的文本。它包括閱讀教材、寫作教材

2、、輔助教材、練習(xí)教材等。一般主要側(cè)重在閱讀教材。2、“文本解讀”的基本定義中學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀是指在教師的引領(lǐng)下學(xué)生感知、理解、評價、創(chuàng)獲（創(chuàng)造性地獲?。┪谋镜倪^程。在這一過程中，主體（教師、學(xué)生）通過客體（文本）與文本作者進(jìn)行對話，最終實(shí)現(xiàn)對文本建設(shè)性的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)課文文本的終極價值。3、“文本解讀”呈動態(tài)化文本的解讀應(yīng)該是動態(tài)的，時代不同、角度不同、水平不同，解讀結(jié)果也就可能不同。時代不同會造成主體價值觀發(fā)生變化；角度不同會因人的職業(yè)、地位、世界觀而觀念相左；水平不同會因年齡偏差，閱歷深淺，認(rèn)知能力等產(chǎn)生變異。文本的意義是無限的，因?yàn)樗肋h(yuǎn)處于與理解者對話的意義生成過程之中。這樣，我們就

3、可以充分運(yùn)用自己的理解力和想象力去解讀文本。4、“文本”的魅力通過對中學(xué)語文教學(xué)目的的分析可以看出，中學(xué)語文課本的文本終極價值具有多層取向。作品的意義分三個層面：一是作者意義，既作者在作品中表達(dá)的主要意圖；二是文本意義，即在具體作品中所呈現(xiàn)出的語詞意義；三是讀者意義，即讀者通過閱讀所領(lǐng)悟到的實(shí)際意義。三個層次既有差別，又互相依存。由此我們可以進(jìn)行思考：一、我們能不能還原作者的本意？二、我們有沒有必要還原作者的本意？回答一：比較難！伽達(dá)默爾（闡釋學(xué)）的觀點(diǎn)：不能只承認(rèn)作品的歷史性，而否認(rèn)讀者的歷史性。文本作者的意圖當(dāng)代人不可能完全再現(xiàn)，文本的意義也不可能完全恢復(fù)。文本與讀者的時間間距無法克服，也

4、是不應(yīng)當(dāng)克服的。理解是從文本中接受有意義的東西，并把它們變成自己理解世界的方式。所以，理解文本是一個創(chuàng)造的過程。回答二：不一定！文本的魅力在于其表面現(xiàn)象之下“必有”某種深層意義，這種深層意義甚至是一種取之不盡、用之不竭的話語源泉，連作者自己都可能感到驚訝：我的作品居然可以這樣解讀！二、語文教學(xué)“文本解讀”的理論依據(jù)1、課程標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)上海市中小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文課程要改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生由單一的接受性學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)榻邮苄?、體驗(yàn)性、研究性相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式。要引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中，依據(jù)自己的體驗(yàn)、感受與發(fā)現(xiàn)，主動地與作者對話，與同學(xué)、老師交流，逐步地形成問題意識，并在對問題的思考、

5、認(rèn)識、解決的過程中，培養(yǎng)合作精神、探究意識和研究性學(xué)習(xí)能力。語文教師應(yīng)有獨(dú)立處理教材的能力。教師要在深入鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)和熟讀、鉆研教材的基礎(chǔ)上，把握教材要點(diǎn)，并有獨(dú)到的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。應(yīng)根據(jù)教學(xué)的不同階段和學(xué)生實(shí)際，確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，寫好教案或教學(xué)設(shè)計(jì)。 （學(xué)生應(yīng)）具有獨(dú)立閱讀現(xiàn)代文的能力：能把握文本的主要內(nèi)容和作者的思想感情、基本見解，有個人的體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)。課程標(biāo)準(zhǔn)中對語文課程、教師、學(xué)生如何進(jìn)行文本解讀都有比較明確的規(guī)定，強(qiáng)調(diào)的是探究意識、獨(dú)到體驗(yàn)和個人發(fā)現(xiàn)。 順便提一下，以往相當(dāng)重要的提法“概括文章中心思想”，已從新課標(biāo)中刪除，代之以多元解讀，原因就在于文本的中心思想會因讀者對象不

6、同而產(chǎn)生多種結(jié)論。2、教育理論依據(jù)后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為教學(xué)主要是通過參與者的行為和相互作用來實(shí)施的，整個過程是參與者的對話和反思，即作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生在一定的語境中，通過與他人（尤其是教師、文本作者）及文本之間的反思性相互作用從而形成自己的觀點(diǎn)和自我意識。多向度批判理論表述為：第一，所有的課程內(nèi)容不是必須遵從或者完全接受的，而是要把它當(dāng)作需要修改的東西來對待。第二，教師應(yīng)該以參與者的姿態(tài)與學(xué)生一起開展具有相互作用的對話。并積極地、時刻保持批判性的敏感與態(tài)度對待對方所說的話，進(jìn)而形成自己的認(rèn)識。3、教材編寫依據(jù)華東師范大學(xué)出版社2006年8月第一版高級中學(xué)教學(xué)參考資料 語文（試用本）前言指出，“我們希

7、望大家以此為參考，獨(dú)立地進(jìn)行思考和研究，創(chuàng)造性地、個性化地處理課本內(nèi)容，真正提高教學(xué)效益”。三、語文教學(xué)“文本解讀”的基本原則1、民主但不可缺首席語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”。語文新課程強(qiáng)調(diào)老師、學(xué)生在“對話”中平等參與、共同發(fā)展，但不反對教師發(fā)揮其應(yīng)有的作用，教師是平等“對話”的參與者，教師平等參與對話，但教師的參與，非一般的普通的參與；教師是所有參與者的組織者，有如交響樂團(tuán)里的“首席”一樣，教師是參與者中的核心和靈魂。這就意味著教師必須不斷地充實(shí)自己、提高自己、完善自己，以有能力履行自己參與者首席的責(zé)任，引領(lǐng)“對話”的過程。2、開放但不可缺回歸開放是說，文本對每位讀

8、者都是開放的，每位讀者可以憑直覺或語感解讀文本，文本所固有的可能性始終對每位讀者開放。但由于信念、特質(zhì)、能力、眼光等等的不同，無論是老師還是學(xué)生，即便是對同一文本也可以做出不同的解讀。這也從另外一個層面說到了解讀的個性化問題。但開放還應(yīng)有一個“度”，當(dāng)超過“度”的時候，我們就要回歸?；貧w到哪里？文本本身！我們對文本的解讀不能脫離文本而進(jìn)行！正所謂“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特！而絕不是唐吉訶德或哈里波特！四、語文教學(xué)“文本解讀”操作示例文本解讀，從認(rèn)知提升角度分類，可評級為感知、理解、評價和創(chuàng)獲。如從解讀性質(zhì)層面分類，可分為認(rèn)同性解讀、個性化解讀、探究性解讀、質(zhì)

9、疑性解讀等方面。1、認(rèn)同性解讀一篇文章，作為課文教學(xué)，向?qū)W生講解，意義應(yīng)該是公認(rèn)的、確定的、相對統(tǒng)一的。中學(xué)語文閱讀教學(xué)以認(rèn)同性文本解讀居多，是最起碼的常態(tài)解讀，講究到位。課文跨越百年的美麗，老師們往往能指導(dǎo)學(xué)生找到外在美（“居里夫人是屬于那一類很漂亮的女子”、“漂亮的外貌已足以使她討得周圍所有人的喜歡”）、內(nèi)在美（“她堅(jiān)定、剛毅，有遠(yuǎn)大、執(zhí)著的追求”、“這種心無旁騖、懸梁刺股、臥薪嘗膽的進(jìn)取精神，就是一般男子也是很難做到的啊”）。也可以進(jìn)一步找到內(nèi)在美與外在美的結(jié)合（“居里夫人是屬于那一類很漂亮的女子，她的肖像如今掛遍世界各國的科研教學(xué)機(jī)構(gòu)，我們?nèi)钥煽吹剿羧盏娘L(fēng)采”），基本上到此為止。其實(shí)

10、，我們還可以發(fā)現(xiàn)成果美：1、貢獻(xiàn)巨大（“這項(xiàng)開辟科學(xué)新紀(jì)元的偉大發(fā)現(xiàn)”、“她的報告使全場震驚，物理學(xué)進(jìn)入了一個新時代”）；2、色彩艷麗 （“它真的有極美麗的顏色”、“略帶藍(lán)色的熒光” ）。然而，本文最關(guān)鍵的語句應(yīng)該是“但是她偏偏沒有利用這一點(diǎn)資本，她的戰(zhàn)勝自我也恰恰就是從這一點(diǎn)開始的?！边@是把握住這位女性科學(xué)家特有的思想性格特征的最重要的句子，是區(qū)別于其他科學(xué)家的本質(zhì)特征。因此，課題“跨越百年的美麗”可以這樣解讀瑪麗居里偏偏沒有利用自己的美麗，才成就了她跨越百年的美麗，這不是一種哲理美嗎？這樣解讀，教參上根本找不到。反例是項(xiàng)鏈中的瑪?shù)贍柕?，真是絕妙的對比，她偏偏要利用自己的美麗，結(jié)果換來十年艱

11、辛，吃盡苦頭，最后還要受盡嘲諷！解讀到位，有時需要對課文獨(dú)到的研究和睿智的評判。2、個性化解讀不同的讀者，由于時代不同、角度不同、水平不同，解讀結(jié)果也就可能不同。個性化解讀，講究多角度結(jié)論同時成立，追求的是多贏。課文非攻是作者魯迅依據(jù)墨子公輸改編而成。文章塑造了一位時刻不停歇的“行動者” 形象。墨子看到當(dāng)時各國征戰(zhàn)帶來的慘禍，心中不忍，所以提倡非攻、兼愛，他不崇尚空談，而是積極地用自己和弟子們的實(shí)踐行動來推行自己的主張。為了與作者倡導(dǎo)的“行動者”形象樹立對立面，文中虛構(gòu)一位墨子的另類弟子曹公子的形象，嘲諷他“又在玩什么氣，嚷什么死了”。教參對曹公子形象的定位是“一味弄玄虛尚空談的學(xué)生曹公子”。

12、這樣的評判出于對原作創(chuàng)作背景的認(rèn)知，基本上也能被認(rèn)可。但是，我們可不可以換個角度解讀呢？古語云，聽其言，觀其行。那么，曹公子在文中都干了些什么呢？“當(dāng)墨子走的臨近時，只見那人的手在空中一揮，大叫道：我們給他們看看宋國的民氣！我們都去死！” 曹公子的演講，如果說是在“玩氣”的話，那他應(yīng)該是在激發(fā)民氣。問題是，當(dāng)時宋國的民氣到底要不要激發(fā)？楚國大軍即將壓境，要募集守城的物資，人們的反應(yīng)是什么？文中有8個字既簡練又傳神：“有的不肯，肯的沒有。”這是多么散淡的民氣，這是多么喪氣的民眾！面對這種局面，任何一個愛國志士都會去激發(fā)民氣的。另外，演講是不是等同于弄玄虛、尚空談？為什么一定要把曹公子解讀為空談主

13、義者，難道不能解讀為宣傳鼓動者嗎？試問，我們的抗戰(zhàn)檄文還要不要寫，我們的義勇軍進(jìn)行曲還要不要唱？曹公子的演講，我看不出和“我們要作主人去拚死在疆場”有什么本質(zhì)區(qū)別。作者當(dāng)時厭惡在國難當(dāng)頭“一味弄玄虛尚空談”的現(xiàn)象，當(dāng)然可以理解，但也不妨礙我們作個性化的多元解讀。3、探究性解讀探究性解讀是對其他讀者、評論者文本解讀的結(jié)論進(jìn)行全新探討，講究出新。別人對該文本這么理解，有時不一定正確，可能會有更好的解讀結(jié)論，因此有必要對別人的解讀展開商榷。課文三棵樹，教師教學(xué)用書是這樣揭示它的主旨的：“人和樹的關(guān)系，說到底，其實(shí)就是人和自然、城市化和生態(tài)保護(hù)之間互為矛盾又互為依存的哲學(xué)關(guān)系。作者雖然沒有明說，但對于

14、人為原因而無辜葬身于推土機(jī)下的兩棵樹，是充滿哀傷與緬懷之情的。人們什么時候才能不干這種滅樹毀綠的傻事？愛樹護(hù)樹，其實(shí)就是愛護(hù)人類自己！這一主題，在文中被表現(xiàn)得含而不露?！焙茱@然，主旨定位在“愛樹護(hù)樹”上。課文并不復(fù)雜，其基本結(jié)構(gòu)為“思樹種樹喪樹得樹失樹”。所謂“愛樹護(hù)樹”云云，體現(xiàn)在最后的“失樹”部分。由于城市建設(shè)進(jìn)程加快的原因，需要砍掉作者喜愛的兩棵樹。且不說主旨的概括顯然有以偏概全之嫌，你看看作者本人是怎樣表述的：“拆房的工人本來可以保留我的兩棵樹，至少保留一些日子，但我不能如此要求他們，我知道兩棵樹最終必須消失。” 語氣顯然是認(rèn)同城市化進(jìn)程，認(rèn)同這兩棵樹的必然消失，有的，只是個人的傷感而

15、已。從全文結(jié)構(gòu)勾勒出的感情基調(diào)可以看出，沒有樹，作者就悵惘；有了樹，作者就高興；沒有樹，就有隱痛、缺憾；有了樹，就欣喜、雀躍；沒有樹最終是迷惑與失落。樹的命運(yùn)與人的情感變化始終交織在一起，沒有樹的人生不齊全、不完美，基本是個人情感的寄托與流露，因此，本文主題的解讀可以歸因于本文開頭部分童年情結(jié)引發(fā)的人對外物的強(qiáng)烈依戀。4、質(zhì)疑性解讀對文本的形式與內(nèi)容進(jìn)行解析，與作者商榷，提出不同見解乃至否定文本，可定義為質(zhì)疑性解讀。在指繆的過程中甚至加以顛覆，講究重構(gòu)。課文不要秘訣的秘訣有這樣一大段論述：“至于我們現(xiàn)在提倡讀書要用批判的眼光，要取其精華，去其糟粕，這個主張古代的讀書人卻沒有膽量提出。古代只有一

16、個沒有機(jī)會讀書的木匠，曾經(jīng)有過類似這種思想的萌芽。這個人就是齊國的輪扁。據(jù)莊子天道篇記載：“桓公讀書于堂上，輪扁研輪于堂下，釋推鑿而上，問桓公曰：敢問公之所讀何言耶？公曰：圣人之言也。曰：圣人在乎？公日：已死矣。曰：然則君之所讀者，古人之糟粕已夫！”接著，輪扁還介紹了他自己進(jìn)行生產(chǎn)勞動的經(jīng)驗(yàn)。他的話雖然不免有很大的片面性，他不該把一切所謂“圣人”之言全部否定了；但是，他反對讀古人的糟粕，強(qiáng)調(diào)要從生產(chǎn)勞動中去體會，這一點(diǎn)卻有獨(dú)到的見地?！边@段論述的分論點(diǎn)應(yīng)該是“提倡讀書要用批判的眼光，要取其精華，去其糟粕”。論據(jù)使用了輪扁的糟粕論。但只要稍稍有點(diǎn)邏輯思維能力的讀者，就能看出輪扁的基本推理：寫書的

17、作者死了書的內(nèi)容便是糟粕！這樣武斷的推論是典型的無知者無畏的強(qiáng)詞奪理。作者居然還要肯定輪扁“有過類似這種思想（提倡讀書要用批判的眼光，要取其精華，去其糟粕）的萌芽”。輪扁沒頭沒腦的荒唐推理是這個意思嗎？作者好像看出來有點(diǎn)不大對勁，但也強(qiáng)詞奪理地硬要稱贊輪扁“他反對讀古人的糟粕，強(qiáng)調(diào)要從生產(chǎn)勞動中去體會，這一點(diǎn)卻有獨(dú)到的見地”。輪扁根本不是“反對讀古人的糟粕”，而是根本不知道如何分辨精華和糟粕，所以干脆一棍子全打死。因此，這個結(jié)論與分論點(diǎn)已經(jīng)大相徑庭了，作家思維的矛盾與混亂可見一斑。語文學(xué)習(xí)的過程，也是對文本解讀的過程。文本解讀，是語文教學(xué)設(shè)計(jì)的初始化工程，也是課堂教學(xué)的主程序。正是基于這種認(rèn)識，在新課程背景下，要讓我們的閱讀教學(xué)真正凸顯語文學(xué)科的功能，體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一，解讀文本無疑成為閱讀教學(xué)的根本之根本。從對文本