貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動研究方案

1、貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動研 究 方 案一、問題的提出：（一）時代的需要二十一世紀教育工作面臨的重要任務(wù)就是全面貫徹第三次全教會精神，全面落實中共中央的決定和行動計劃，開創(chuàng)教育工作的新局面。當前全國上下教育改革方興未艾，從實施“素質(zhì)教育”到“創(chuàng)新教育”的提出；從教學(xué)方法的改進到教材內(nèi)容、體系的調(diào)整；從“四機一幕”進教室到閉路電視系統(tǒng)；從行為主義的教學(xué)思想到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；從CAI（計算機輔助教學(xué)）到IT（現(xiàn)代化信息技術(shù)）這一切都說明改革的必要性、緊迫性。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，方法陳舊、呆板，為完成教學(xué)任務(wù)追求高分數(shù)，通常所用的教學(xué)方法就是講授法，尤其是普通高中，教學(xué)過程以灌輸式為主要特征。表面上看，

2、學(xué)生可以盡快掌握大量知識，對提高考試成績有“立竿見影”的效果，但學(xué)生所掌握的知識是死板的，不能靈活遷移運用。這種填鴨式的教學(xué)模式、過重的學(xué)業(yè)負擔，往往導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、思維方式僵化、缺乏創(chuàng)新精神，同時也妨礙了學(xué)生的身心健康。近幾年雖然素質(zhì)教育的呼聲越來越高，各級各類學(xué)校都在大搞素質(zhì)教育，同時在實際中也在扎扎實實的搞應(yīng)試教育，名副其實的素質(zhì)教育的典型是罕見的。究其原因，一方面是升學(xué)考試制度尚未轉(zhuǎn)軌；另一方面，長期以來，廣大高中教師忙于繁重的教學(xué)工作，缺乏教育理論的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代教育技術(shù)的準備，教育教學(xué)觀念不能及時更新；此外，素質(zhì)教育的概念較為寬泛，缺乏系統(tǒng)的理論和具體操作模式。這些原因?qū)е铝怂刭|(zhì)教育在普

3、通高中教育中名不符實，舉步維艱。 為了適應(yīng)新時代的需要，盡快提高教師的理論素養(yǎng)，更新教育觀念，在高中的教育教學(xué)中，變革、調(diào)整傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)程序，使之符合素質(zhì)教育的要求，從而實現(xiàn)教學(xué)過程中多層面的互動，更好地發(fā)展學(xué)生的個性和創(chuàng)新精神，我們提出了這一前瞻性較強的課題。（二）現(xiàn)狀的需要師資和生源的需要。沐川中學(xué)地處偏遠的貧困山區(qū)。受地域環(huán)境和縣財力的限制，我校教育資源相對匱乏，尤為突出的是優(yōu)秀師資后續(xù)不足和優(yōu)質(zhì)生源相對缺乏。隨著高中教育規(guī)模擴大，外校加大宣傳攻勢，一批家庭期望值高且經(jīng)濟條件好、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好的學(xué)生外流到異校就讀，使我校優(yōu)質(zhì)生源受到很大的限制，學(xué)生量與質(zhì)呈反比增長。另一方面，學(xué)校難以吸

4、引優(yōu)質(zhì)師資。在雙向選擇的大學(xué)生就業(yè)模式背景下，貧困山區(qū)學(xué)校難以與經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的學(xué)校在吸引師資上處于平等地位，近幾年分配回來從事教育的大學(xué)生寥如晨星；與此同時，每年還有成熟的教師外調(diào)，所缺教師只能從區(qū)鄉(xiāng)初中抽調(diào)，然后自己培養(yǎng)，我校師資總處于青黃不接的尷尬境地，陷于不利的競爭之境。課堂教學(xué)現(xiàn)狀的需要。在高考升學(xué)率的壓力下，一些教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方法還比較陳舊，重知識輕能力、重分數(shù)輕發(fā)展、重教輕學(xué)、重模仿輕創(chuàng)造的問題并未從根本上得到解決。習(xí)慣于強調(diào)發(fā)揮教師自身的局部優(yōu)勢、而比較忽視課堂教學(xué)各因素的多層次多維度互動，往往是教師講得多、學(xué)生活動少；傳授知識多、指導(dǎo)方法少；采用注入式多、真正的啟發(fā)少；不

5、夠重視激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，缺少適時、適當?shù)囊龑?dǎo)和點撥，教學(xué)手段和教學(xué)方法比較單一，長期以來形成的教師中心、教材中心、知識中心的課堂教學(xué)僵化格局沒有被打破，嚴重壓抑了學(xué)生主體性的發(fā)揮，壓抑了學(xué)生個性的發(fā)展，使學(xué)生失去了參與課堂教學(xué)互動活動的欲望與能力。一些教師雖然有改革的熱情和行動，但因缺乏系統(tǒng)的教育理論作指導(dǎo)，課堂教學(xué)往往很不規(guī)范，隨意性很大。教師固步自封以自我為中心以優(yōu)生為中心的教學(xué)觀念與高中課堂教學(xué)主體對象的多層次多需求的矛盾日漸尖銳。貧困地區(qū)的學(xué)生由于受家庭，學(xué)校，社會條件的制約，見識淺，知識少，內(nèi)向，膽怯，不善言談，學(xué)生常處于被動地位，這種被壓抑的“人性”積淀到高中就更為嚴重，使

6、得課堂氣氛壓抑，仿佛“沉默的羔羊”被牽入到屠宰場。 實施素質(zhì)教育的需要?，F(xiàn)代教學(xué)以促進學(xué)生的全面發(fā)展和全體學(xué)生的發(fā)展為價值取向，而學(xué)生的全面發(fā)展在一定程度上有賴于師生課堂教學(xué)行為中的互動程度。因此，在貧困山區(qū)的高中課堂教學(xué)中倡導(dǎo)并研究課堂教學(xué)互動迫在眉睫。教師的課堂教學(xué)過程，實質(zhì)上就是課堂教學(xué)諸要素間尤其居于主導(dǎo)地位的教師和居于主體地位的學(xué)生間的互動過程。落實素質(zhì)教育，就要讓學(xué)生主動參與課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)，通過互動，發(fā)展學(xué)生個性。當前教育改革的一項重要內(nèi)容就是革新師生關(guān)系，建立以科學(xué)、民主、平等與相互尊重為根本特征的新型師生關(guān)系。圍繞課堂教學(xué)互動，深入探究其過程與內(nèi)容，并以此為據(jù)建立起課堂教學(xué)互

7、動評價指標體系，是非常有實踐價值的研究內(nèi)容。（三）政策背景基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展?！?綱要非常鮮明地提出了“以提高國民素質(zhì)為宗旨”，“突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力”。綱要不僅提出了鮮明的培養(yǎng)目標，而且從“課程結(jié)構(gòu)

8、”“課程標準”“教學(xué)過程”等一系列的條文中，闡明了具體實施的原則和規(guī)定。例如“教學(xué)過程”，就強調(diào)指出教學(xué)過程是“師生交往、共同發(fā)展的互動過程”，明確是“互動”，那就不是“被動”；“互動”必然是“多向的”，而不是“單向的”。綱要還指出教師要“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究”要“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”“并學(xué)會學(xué)習(xí)”，這就不是“聽老師講，跟老師學(xué)，把老師講的、課本上學(xué)的記住，背熟”那種刻板的以記憶、重復(fù)為主的教學(xué)所能達到的。(四)理論依據(jù)探究貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動提出的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論。1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義強調(diào)每個學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意

9、義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心特征有六項：積極的學(xué)習(xí)；建構(gòu)性的學(xué)習(xí)；累積性學(xué)習(xí)；目標指引的學(xué)習(xí)；診斷性學(xué)習(xí)；反思性學(xué)習(xí)。除了這六條核心特征外，建構(gòu)性學(xué)習(xí)還具備一些二級特征：如探究定向的學(xué)習(xí)；情境化學(xué)習(xí)；問題定向的學(xué)習(xí)；基于案例的學(xué)習(xí)；社會性學(xué)習(xí)；內(nèi)在驅(qū)動的學(xué)習(xí)。2、合作學(xué)習(xí)理論合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵：合作學(xué)習(xí)是以小組活動為主體進行的一種教學(xué)活動；合作學(xué)習(xí)是一種同伴間的合作互助活動；合作學(xué)習(xí)是一種目標導(dǎo)向活動，是為達成一定的教學(xué)目標而展開的;合作學(xué)習(xí)是以各個小組在達成目標過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的。所以可將合作學(xué)習(xí)表述為

10、“是以合作學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學(xué)中動態(tài)因素之間的互動促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學(xué)目標的教學(xué)活動?！盉合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)：集體動力理論；自控論原理；課堂教學(xué)技術(shù)學(xué)；動機理論；認知理論。二、課題的界定 互動是在一個連續(xù)的動態(tài)過程中不斷發(fā)生的一切交互作用和相互影響指在人際間發(fā)生的一切交互作用和影響，是在一個連續(xù)的動態(tài)過程中不斷地交互作用和相互影響。課堂中的互動過程，主要是指發(fā)生于教師與學(xué)生之間的互動過程，是直接影響教學(xué)效果的重要因素，即通過影響課堂氣氛、課堂中的反饋以及學(xué)生的課堂參與程度來影響課堂教學(xué)的效果?！柏毨絽^(qū)高中課堂教學(xué)互動”，指在貧困山區(qū)義務(wù)教育欠發(fā)達高中

11、優(yōu)質(zhì)生源不足的背景下，高中課堂教學(xué)活動中，教師扮演教學(xué)活動的一個組織者、引導(dǎo)者、參與者的角色，而處于主體地位的學(xué)生，每個個體都實時參與教學(xué)行為，積極的輸入輸出豐富的信息，實現(xiàn)課堂教學(xué)中知識信息、師生情感的多層面互動，影響或改變教學(xué)流程，各個不同層次的學(xué)生都能在課堂教學(xué)互動中受益，以適應(yīng)高校擴招及社會對人才需求的多層次化的形勢。貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動，主要體現(xiàn)在師生（即師生互動）、學(xué)生小組（即生生互動）間的多邊活動，不同學(xué)科間知識的遷移應(yīng)用（即學(xué)科互動，以文科綜合和理科綜合為主）、多媒體輔助教學(xué)過程中的人機交互活動（即生媒互動），還包含著認知互動、情感互動和人格互動。三、國內(nèi)外相關(guān)教育研究和改

12、革：國內(nèi)外教育學(xué)者、心理學(xué)者和社會學(xué)者對師生互動進行了不少研究。艾雪黎（B. J. Ashley）等人根據(jù)社會學(xué)家帕森斯的社會體系的觀點，把師生互動行為分為教師中心式、學(xué)生中心式、知識中心式三種。利比特與懷特（R. Lippitt & R. K. White）等人把教師在課堂上的領(lǐng)導(dǎo)行為分成三類：權(quán)威式、民主式和放任式，由此形成了教師命令式、師生協(xié)商式、師生互不干涉式三種不同課堂互動行為類型。弗蘭德斯（Flanders）的“課堂社會互動模型”則把課堂中師生的行為概括為10類。其中教師7類：接納學(xué)生感受、表揚、延伸學(xué)生想法、提問、發(fā)出命令、講解、批評與維持紀律；學(xué)生2類：回答問題、主動提

13、問；師生共有的1類：沉默。吳康寧等人則根據(jù)師生行為屬性劃分出控制-服從型、控制-反控制型、相互磋商型。綜合與參考以上的理論，我們覺得，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)方式下，師生互動多屬于教師中心式、教師命令式，師生之間是控制與服從的關(guān)系。雖然不排除具體情景下的特例和部分教師個人所做的努力，但因為課程和體制的原因，都還不足以改變整個情況的性質(zhì)。師生雙方在學(xué)業(yè)追求、社會理想、人生目標等方面的相互吸引、期望、共鳴、互補等交往的心理效應(yīng)被大大削弱了。師生之間的交流成了“知識的傳授”，而師生之間“情感交流”、“人生體驗交流”被忽視了。然而只有交往的目的性的降低和生活性、情感性的提高，才最終標志著師生交往意義的完

14、善。青年學(xué)生中“自由”、“平等”的文化氛圍無疑對教師的行政權(quán)威產(chǎn)生一定的沖突，但對得到他們自發(fā)承認和認同基礎(chǔ)上的心理支持和理解的需求更強烈了。教師應(yīng)更多地發(fā)揮心理權(quán)威的作用，淡化行政權(quán)威的作用。國內(nèi)沈貴鵬進行了“師生課堂口頭言語互動研究”，著重分析了師生口語互動與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系；還有學(xué)校開展了“探究互動教學(xué)模式”的實驗研究，就培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)展其個性特長、創(chuàng)新精神進行了研究；華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系的劉微對“角色扮演：促進課堂人際互動的有效策略”進行了研究。以往一些研究，表現(xiàn)出以下幾個特點：研究義務(wù)教育階段特別是小學(xué)課堂教學(xué)互動的多，研究非義務(wù)階段課堂教學(xué)互動的少；注重對師生關(guān)系靜態(tài)研

15、究和理論思辨的多，對師生互動的動態(tài)研究和實證分析少；對課堂教學(xué)的操作模式研究多，對課堂教學(xué)各因素多層面互動研究少；對經(jīng)濟發(fā)達教育水平較高背景下的課堂教學(xué)互動研究多，對貧困山區(qū)教育欠發(fā)達背景下的課堂教學(xué)互動研究少。這樣的研究，使得一定程度上難以從深層挖掘師生互動與師生關(guān)系的性質(zhì)、形成過程影響因素和機制等，難以從實質(zhì)上改善教師實踐和教育效果，特別是對教育欠發(fā)達地區(qū)的指導(dǎo)意義較弱。因此，我們這個課題的研究，既有理論價值，也有實踐意義。四、研究目的：深入課堂教學(xué)第一線，調(diào)查研究制約教學(xué)行為諸因素多層面互動的原因，探索成功實現(xiàn)課堂教學(xué)互動的操作策略并加以實踐、提升、推廣，結(jié)合新課程改革、學(xué)科教學(xué)實際和高

16、考改革方向逐步完善課堂教學(xué)評價細則；革新高中課堂教學(xué)中陳舊落后的觀念，教師群體逐步樹立課堂教學(xué)互動的理念，加強師生間的情感交流，建立民主、平等、合作、和諧的師生關(guān)系，構(gòu)建師生互動、生生互動、生媒互動、學(xué)科互動等貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動形式；以互動的理念進行校本培訓(xùn)，克服來自師資方面的不足，引導(dǎo)教師學(xué)理論、用規(guī)律、思改革，不斷提升貧困山區(qū)高中教師的整體教學(xué)力，造就一支有較強科研能力的學(xué)者型教師隊伍；培養(yǎng)學(xué)生主動參與課堂教學(xué)多邊互動活動的意識和能力，提高其非智力因素對學(xué)習(xí)效果的貢獻率，讓教學(xué)過程由單向的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S度的意義建構(gòu)、互動合作、情感交流的流程，落實學(xué)生的主體地位，從而大面積提高教學(xué)

17、質(zhì)量，提高培養(yǎng)人才的質(zhì)量和層次，拓展貧困山區(qū)高中學(xué)校的競爭空間。五、研究內(nèi)容：1貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動情況調(diào)查2研究貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)實現(xiàn)互動應(yīng)遵循的基本原則3研究貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)實現(xiàn)互動可采取的主要形式4構(gòu)建貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動的評價指標5高中課堂教學(xué)互動的教案模式六、研究對象、研究周期及方法：1研究對象：在高06屆中選兩個班作為重點觀察研究對象，取得一定成果后再在高06屆全年級開展研究，逐步推廣到全校，研究過程由單班研究，擴展為年級研究，再擴展為全校性研究。2研究周期：2003年3月至2003年12月為準備階段，2004年1月至2005年12月為實施階段，2006年1月至200

18、6年5月為總結(jié)階段，研究周期為三年。3研究方法：（1）行動研究法：研究中，通過“計劃、實施、觀察、反思”四個基本環(huán)節(jié)，使教師和學(xué)生都行動起來，促進課堂教學(xué)中的師生互動、生生互動、生媒互動、學(xué)科知識互動關(guān)系的形成。選取高06屆的2個班作為重點觀察對象，深入研究。（2）調(diào)查分析法：通過問卷、走訪、觀察等方式對學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、參與教學(xué)多邊活動的意識和能力、掌握知識的系統(tǒng)性和深刻性、知識遷移能力等并進行定性分析。（3）統(tǒng)計法：把觀察、調(diào)查、實驗和測量中獲得的數(shù)據(jù)資料，利用統(tǒng)計的方法進行定量分析，并進行統(tǒng)計檢驗，對實驗的效果做出評價，然后進行總結(jié)，得出結(jié)論。（4）文獻法：翻閱、記載有關(guān)課堂教學(xué)互動的科

19、研課題的文獻資料，掌握教改的情況和實踐結(jié)果，并對其進行研究、分析、探討，摸索適合我們貧困山區(qū)的課堂教學(xué)互動的科學(xué)方法。七、研究階段、研究措施及成果：第一階段（2003年3月至2003年12月）：準備階段。階段任務(wù)目標：主要進行貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動情況調(diào)查，并形成“貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動情況調(diào)查報告”，形成對策。深入課堂教學(xué)第一線，深入學(xué)生實際，向全校師生發(fā)放高中課堂教學(xué)互動情況調(diào)查表，并向條件成熟的同類學(xué)校發(fā)放調(diào)查表，研究制約教學(xué)行為諸因素實現(xiàn)多層面互動的原因并形成書面報告。措施：1搜集與課題相關(guān)的資料，查閱文獻和專著，組織主研人員學(xué)習(xí)理論，初步達成課題共識，建立正常課題研究制度。2問卷

20、來源：采用專家咨詢法，形成適合校情的“貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動情況調(diào)查問卷”。3調(diào)查對象：分別選取我校各年級的學(xué)生進行調(diào)查，條件成熟后可在周邊學(xué)校（如峨邊中學(xué)、馬邊中學(xué)、金口河中學(xué)等）進行調(diào)查，匯總、統(tǒng)計、分析調(diào)查所得數(shù)據(jù)，并完成調(diào)查報告。4在教職工會對調(diào)查結(jié)果上進行診斷性情況通報，并擬在沐川周報、沐川教育和樂山教育等報刊上宣傳，形成課題研究的氛圍。成果形式：貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動情況調(diào)查報告第二階段（2004年1月至2005年12月）：實施階段。階段任務(wù)目標：培訓(xùn)參研教師，探討高中課堂教學(xué)互動的教案模式，完善高中課堂教學(xué)評價指標，擬出實現(xiàn)課堂教學(xué)互動的學(xué)科操作方法。 研究措施：1在沐川中學(xué)

21、高06屆中選取2個班作為重點觀察對象，與另十個班進行對比研究。2主研人員培訓(xùn)參研教師，形成共識，初步樹立互動理念，以課題組為主體，在參研教師的協(xié)助下，探討“貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)應(yīng)遵循的基本原則”，設(shè)計“高中課堂教學(xué)互動的教案與操作模式”，并用于課堂教學(xué)操作，邊修改，邊運用。3以高考科目（語、數(shù)、外、理化生、政史地）為研究觀察的核心課程，其他學(xué)科為非核心課程，在課題研究中，每學(xué)期根據(jù)研究目標，上好操作課，并上交教案、聽課、評課及研究記錄。4主研人員深入課堂，調(diào)查了解課堂教學(xué)互動的情況，發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象，研究新問題，與參研教師一道總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，不斷深化研究，完善高中課堂教學(xué)評價指標。5加強課堂教學(xué)互動中

22、的教法、學(xué)法研究。請顧問組和指導(dǎo)組的專家對師生進行教法和學(xué)法指導(dǎo)。6大力開展以課堂教學(xué)互動為主的常規(guī)教研活動，以教研組研計課、“青年優(yōu)秀教師”和“教壇新秀”賽課以及高級教師獻課等作為主要載體，組織全校性的觀摩課和優(yōu)質(zhì)課，交流經(jīng)驗，提升認識，樹立課堂教學(xué)互動理念。7組織教師深入鉆研教育專著，提升理念水平，總結(jié)實踐經(jīng)驗，形成一批有較高理論價值和實踐意義的論文，每期圍繞課題研究的重點開展論文宣讀和評獎活動。8實施課題的檢測工作。成果形式：貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動應(yīng)遵循的基本原則、課堂教學(xué)評價細則、貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動預(yù)研階段報告和貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動實施細則，高中課堂教學(xué)互動的教案模式，高中

23、課堂教學(xué)如何實現(xiàn)綜合學(xué)科知識互動,現(xiàn)代傳媒對實現(xiàn)高中課堂教學(xué)互動的探索與實踐，優(yōu)秀教案和課堂教學(xué)實錄，貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動研究部分成果集，主研人員和參研教師的相關(guān)論文。 第三階段（2006年1月至2006年5月）：總結(jié)階段。階段任務(wù)目標：形成貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動研究報告和成果集，修訂、完善可操作文件，邀請市、縣有關(guān)專家進行研究成果鑒定。研究措施：對課題形成的檔案進行歸納、分類、整理，課題結(jié)題。物化成果：貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動研究報告和貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動研究成果集。主研人員及參研教師的論文。八、研究預(yù)期成果：1貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動研究方案2貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動情況調(diào)查報告

24、3貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動應(yīng)遵循的基本原則4高中課堂教學(xué)評價細則5高中課堂教學(xué)互動的教案模式九、研究預(yù)期效果：教師群體不斷探索實現(xiàn)課堂教學(xué)互動的操作策略并加以實踐、提升、推廣，逐步革新高中課堂教學(xué)中陳舊落后的理念，樹立課堂教學(xué)互動的理念，建立起民主、平等、合作、和諧的師生關(guān)系，課堂教學(xué)中師生情感交流得以加強，構(gòu)建師生互動、生生互動、生媒互動、學(xué)科互動等貧困山區(qū)高中課堂教學(xué)互動形式，教師形成“學(xué)理論、用規(guī)律、思改革”的自覺意識，貧困山區(qū)高中教師的整體教學(xué)力不斷提升，一支有較強科研能力的學(xué)者型教師隊伍逐漸形成。學(xué)生主動參與課堂教學(xué)多邊互動活動的意識增強，能力提高，非智力因素對學(xué)習(xí)效果的貢獻率加大，

25、教學(xué)過程由單向的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S度的意義建構(gòu)、互動合作、情感交流的流程，學(xué)生的主體地位得到充分體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣持久，知識掌握更牢固，知識運用更靈活，會考一次通過率有所提高，高考硬上線人數(shù)和比率有較大幅度提高，綜合素質(zhì)改善。十、組織管理：為保證課題按既定的方案科學(xué)規(guī)范地運行，獲得預(yù)期的研究效果，特聘請市縣有關(guān)行政領(lǐng)導(dǎo)和教育科研人員組成課題顧問組和指導(dǎo)組。課題組顧問：陳 出：樂山市教科所所長 中學(xué)高級教師張炯：沐川縣教育局局長 何正權(quán)：沐川縣教師進修學(xué)校校長中學(xué)高級教師課題指導(dǎo)組：劉仲儀：樂山市教科所理論室主任中學(xué)特級教師 高遠才：樂山市教科所理論室教研員中學(xué)高級教師 王建華：沐川縣教育學(xué)會

26、秘書長講師課題組：負責(zé)課題的研究管理、理論學(xué)習(xí)組織和操作研究，處理研究過程中出現(xiàn)的問題，搜集整理材料，檢查實施情況，組織檢測評價等。課題組組長：羅代春：沐川中學(xué)校長中學(xué)高級教師課題組副組長：張貴賢：沐川中學(xué)副校長中學(xué)高級教師課題組成員：陳職奇：沐川中學(xué)副校長中學(xué)高級教師鄒汝潤：沐川中學(xué)教務(wù)處主任中學(xué)高級教師吳 江：沐川中學(xué)教科室負責(zé)人中學(xué)二級教師課題操作組：具體實施課題研究方案，承擔相應(yīng)的教學(xué)研究任務(wù)課題操作組組長：鄒汝潤：沐川中學(xué)教務(wù)處主任中學(xué)高級教師 數(shù)學(xué)課題操作組副組長：吳 江：沐川中學(xué)教科室負責(zé)人中學(xué)二級教師 語文課題操作組成員：吳子洪：沐川中學(xué)教科室成員 中學(xué)高級教師（國家級骨干教師） 英語廖天熾：沐川中學(xué)教科室成員中學(xué)二級教師 語文程義慧： 中學(xué)一級教師 英語劉少民：沐川中學(xué)數(shù)學(xué)教研組長 中學(xué)高級教師 數(shù)學(xué)詹忠明： 中學(xué)一級教師 數(shù)學(xué)周成瓊：