國內(nèi)外可理解性語言輸入研究現(xiàn)狀

1、國內(nèi)外可理解性語言輸入研究現(xiàn)狀2.2輸入假說的相關研究國內(nèi)研究現(xiàn)狀王大偉(1997)論證了非自然輸入和精調(diào)輸入對二語學習具有重大的意義，并提出了強調(diào)大量輸入的“全輸入模式”。張煥香(2004)等人通過對輸入分類的研究認為，充分運用不同類型的二語輸入，尤其是注重課堂情境下教師的反饋輸入，可以提升外語教學的課堂效益。鄒為誠(2000)認為，從語言輸入轉(zhuǎn)換為語言吸收的關鍵是機會，并結(jié)合ElLis(1994a)提出的g種語言輸入機會，對國內(nèi)二語課堂情境下教師進行語言輸入的時機和條件進行了有益探討。羅立勝(2001)認為Krashen的輸入假說是在國外環(huán)境下，語言習得和第二語言習得的基礎上提出來的。然而

2、在中國的外語教學過程中，外語學者所處的環(huán)境、接觸的語言條件等發(fā)生了較大的變化。但是從語言學習的角度看，Krashen的輸入假說仍然可對外語教學產(chǎn)生某些啟示，主要有以下幾方面:(1)Krashen的輸入假說使我們從理論上認識到在外語教學過程中應該充分重視從不同途徑、不同環(huán)境下的語言信息的輸入量(包括課內(nèi)和課外)，并且要在語言輸入的過程中為學習者提供較為真實的語言使用環(huán)境。(2)Krashen的輸入假說是我們進一步認識到學習外語更多的是依靠視覺上的語言輸入，即閱讀。應該加強視覺上的語言輸入，如輸入內(nèi)容觀念的更新以及輸入形式的多樣化。(3)外語教學可在特定的學習階段遵循i+1輸入原則：一是教材難易度

3、的選定；二是教師在課堂上使用語言的難易度。王小寧(2001)認為Krashen的輸入假說夸大了語言輸入的重要性，簡化了語言習得過程，忽略了社會環(huán)境和社會因素對外語學習的影響，在實踐中難以驗證，仍需進一步發(fā)展和完善ls國外研究現(xiàn)狀為了解釋“輸入是如何變得可理解的"，作為Krashen“輸入假說”的補充，Long于八十年代在“輸入假說”的基礎上提出了“交互假說"(InteractionHypothesis)Long認為輸入之所以能夠被理解是因為當溝通出現(xiàn)問題時，交互性修正(interactionalmodification)所導致的結(jié)果。在他看來，二語學習者與本族語者的交互活動

4、越多，意義協(xié)商(negotiationofmeaning)就出現(xiàn)得越多，從而學習者所獲得的可理解輸入也就越多。然而，這一假說并未解釋可理解輸入是如何導致習得的，同時有眾多學者也提出質(zhì)疑：意義協(xié)商未必會導致可理解輸入。比如，在臨場壓力下，為了實現(xiàn)意義溝通的目的，學習者往往會采用諸如肢體語言、面部表情、實物展示等補償策略來回避溝通困擾。為了進一步研究這一問題，Schmidt(1990)將實驗心理學的概念和方法引入到二語習得研究中，提出了“注意假說"(NoticingHypothesis)o他認為“注意是一個將輸入(input)轉(zhuǎn)化為吸入(intake)的必要且充分條件”。盡管注意在二語習

5、得中的必要性仍存在質(zhì)疑，但其對二語習得的促進作用己經(jīng)被大量的實證研究所證明。Gass(1988,1997)從認知心理學的角度描繪了人腦機制習得語言的流程圖，他認為語言習得是一個非常復雜的過程，它包括學習者把輸入變?yōu)檩敵鲞^程的若干階段；將語言輸入?yún)^(qū)分為被注意或被感知的語言輸入和被理解的語言輸入。日lis(1995)提出了“指導下的二語習得模式”(ModelofInstructedSLA)他認為陳述性知識的輸入不應該受到忽視，它有助于引起學習者對輸入的語言形式的注意；能夠通過反復操練直接轉(zhuǎn)換成程序性知識；作為監(jiān)控者幫助提高學習者語言輸入的質(zhì)量。Skehan(1999)也提出了“三階段的任務型教學模

6、式”(Three-phraseModelofTask-basedInstruction),認為通過二語溝通的，可以促進提高者對陳述性知識的關注度和熟練程度。這些理論都對二語的課堂教學具有很好的指導意義。Krashen的輸入假說理論在國際上備受爭議。Krashen在他的“輸入假說”中強調(diào)了可理解輸入的決定作用，而認為輸出對二語習得沒有任何作用，這一觀點立刻引起了眾多學者的強烈質(zhì)疑。其中，影響最大的是Swain(1985)提出的“可理解輸出假說(comprehensibleoutputhypothesiseSwain在對加拿大的法語沉浸式教學進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，盡管母語為英語的學生接受了大量的“可理解

7、輸入”，但這些學生的法語水平并未達到輸入假說所認為的理想效果。Swain將原因歸于他們很少進行語言表達訓練即語言輸出。因此，Swain得出結(jié)論：可理解輸入對二語習得固然有很大作用，但卻不足以全面發(fā)展學習者的二語水平。從輸入角度看，教學內(nèi)容應考慮學習者的接受程度，在適當增加可理解輸入數(shù)量的同時，也要注重其質(zhì)量的提升。“輸入要以學習者為中心，要以學習者的興趣和需要為本"(程利英，2005),只有這樣，才能確保學習者對可理解輸入的吸收保持較高的比例；對此，Krashen提出了支持輸入假說的一些證據(jù)：.當人們和要習得母語的孩子交談時使用特殊的方式。母親的話語沒有精調(diào)到i+1的水平，而是粗調(diào)到

8、孩子的語言水平，.人們以特殊的方式同第二語言學習者交談。也就是變成了可理解性輸入。Krashen認為這些話語速度較慢，并且句子較短，句法相對簡單。很明顯，輸入己經(jīng)被調(diào)到學習者的水平。(Krashen,1981)'。.第二語言學習者總是經(jīng)歷一段沉默期。Krashen(1982)回顧了那些表明兒童在開始說第二語言之前總是有很長一段沉默期的個案案例8。根據(jù)Hakuta對一個日本孩子Uguisu進行研究發(fā)現(xiàn)，這個日本孩子在英語環(huán)境中呆了五個月才開始說英語(Kenji,Hakuta.1976)23o.缺少可理解性輸入會延遲語言習得。失聰?shù)暮⒆踊蛘吒改甘敲と说膬和?，由于缺少合適的可理解性輸入會延遲

9、語言習得(Long1983)l'o.浸入式教學法為什么成功是因為有大量的可理解性輸入。加拿大的浸入式教學法是說英語的加拿大使用法語進行教學。在那里非本族語的學習者在學習專業(yè)材料時要同時用英語，而這里用的英語都是可理解性的24.雙語項目在一定程度上取得成功就是因為他們提供了可理解性輸入。雙語教學中要使用母語和第二語言。一個現(xiàn)實的例子就是新加坡家庭中使用三種語言而在學校還要使用英語。這同樣也是因為提供了可理解性輸入。2.1國外關于可理解性輸入理論的綜述2.1.1行為主義心理學行為主義者(behaviorist)把二語學習者看成是“語言產(chǎn)出的機器”(language-producingmac

10、hine),只要有適合語言環(huán)境的輸入，學習者便可產(chǎn)生語言。因此語言環(huán)境被認為最關鍵的決定性因素。在這種學習模式中，“輸入”由以“刺激”形式出現(xiàn)在學習者面前的語言和以“反饋”形式出現(xiàn)的語言組成。“刺激”就是由學習者的對話者(interlocutor)示范某一特定的形式和句型，通過學習者內(nèi)化并加以模仿。因此他們認為合適的“刺激”是二語習得中一個重要的決定性因素。行為主義者的理論強調(diào)通過控制“刺激”，根據(jù)學習者目前的語言水平把“輸入”從易到難分成等級?！胺答仭敝饕袃纱蠊δ埽阂皇庆柟虒W習者的正確表達；二是改正學習者的不當表達。這種語言輸入觀點主要是慢慢培養(yǎng)學習者學習習慣的養(yǎng)成，即二語習得與母語不一樣

11、，因此應采用“不自然”的教學方法，如講解語法、翻譯練習、聽說訓練、句型操練等。2.1.2自然認知心理學自然認知學者(nativist)把學習者看成是“偉大的創(chuàng)始者”(greatinitiator)o他們認為大量地接觸語言并不能成功的習得語言。輸入僅僅起一個激活內(nèi)部機制的“觸發(fā)器”(trigger)的作用。喬姆斯基指出：語言具有創(chuàng)造性，受規(guī)律的支配，人們能夠理解和說出無窮無盡的新奇的句子。語言的這些特性不是可以通過養(yǎng)成習慣去掌握的。受此觀點的影響。兒童說的話跟成人相比盡管帶有錯誤，但不再被視為不完善的語言，而是自成體系的合法語言，是大腦語言習得機制(LanguageAcquisitionDevi

12、ce)作用的產(chǎn)物。由此，語言的這種"創(chuàng)造性"決不能靠“刺激一反應”產(chǎn)生出來。語言研究的重點對外部因素的研究轉(zhuǎn)向?qū)Υ竽X的研究，注重探討語言習得機制，即內(nèi)部語言。這一觀點認為第二語言習得與第一語言習得是一樣的，因此課堂教學應該像自然學習一樣。2.1.3互動理論不難看出，行為主義者是單純地從語言學習者的外部因素來解釋語言習得，而自然認知學者則強調(diào)學習者內(nèi)部的因素，即內(nèi)部加工機制。提出了第三種觀點，即認為語言習得是學習者的智力和語言環(huán)境之間的相互作用結(jié)果。這就是互動主義者的觀點。他們認為學習者的加工機制決定著輸入，同時又受輸入的影響。這種內(nèi)外因素的互動通過學習者和其對話者的實際口頭

13、互動表達出來。這一觀點認為語言學習要涉及各種信息處理技巧的復雜技能，它經(jīng)歷認知一練習一自動話三個階段。2.1.4克拉申的“輸入假說”Krashen于1982年在語言習得的原理與實踐一書中提出了五大語言習得假說，而輸入假說便是其中之一。該假說的核心是學習者所接受的輸入語言，必須滿足下列三個條件語言習得才有可能發(fā)生：(1)可理解的輸入(comprehensibleinput);(2)包含己知白語言成(i);(3)包含略高于己知語言水平的成分(i+1)輸入假設也是克拉申第二語言習得理論的核心部分。這一假設表明了克拉申對第二語言習得者是如何接受并吸收語言材料這一過程的實質(zhì)的認識。以前的外語教學由于受結(jié)

14、構(gòu)主義語言學的影響。大力提倡先學句子結(jié)構(gòu)(即句型)，然后再將這些學得的句型用于交際中加以練習。他們認為只有這樣才有可能培養(yǎng)學生流暢地說外語的能力。而克拉申則認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入(comprehensibleinput)”,即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸人，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習得。如果習得者現(xiàn)有水平為i,能促進他習得就是“i+1”的輸入。根據(jù)克拉申的觀點，這種“i+1”的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。同理，如果輸入低于學習者的水平，或己為學習這所掌握

15、，就會成為“i+;,學生不僅無法學到新的知識和技能，反而會產(chǎn)生厭煩心理，這樣的輸入對學習者而言是毫無意義或有害的。同理，如果輸入材料難度過大，達到i+2的程度，也不會發(fā)生有效的習得。學習者只有接觸到相當于“i+1”水平的語言輸入，才會對學習者的語言發(fā)展與提高產(chǎn)生積極的推動作用。2.2國內(nèi)關于可理解性輸入理論的研究王小寧(2001)認為克拉申的輸入假設夸大了語言輸入的重要性，簡化了語言習得過程，忽略了社會環(huán)境和社會因素對外語學習的影響，在實踐中難以驗證，仍需進一步發(fā)展和完善首先在理論上來講，他的假說無法解釋語言輸入是如何內(nèi)化為學習者的內(nèi)在知識的。其次，輸入假說簡化了外語學習的過程，將它等同于兒童

16、母語習得。再次，輸入假說夸大了語言輸入的作用，忽略了人的主觀能動性和人類大腦的創(chuàng)造力。所以可理解性輸入只是外語學習的重要條件而不是充分條件?？死甑妮斎爰僭O在實踐中有一定的不可操作性。第二語言學習者個體差異極大，認知方式各異，語言水平也參差不齊。此外，此假說認為只有在真實的，自然的交際環(huán)境系進行語言輸入，語言習得才能發(fā)生。但事實上并不可能將所有的學習者都置身于目的語社會中。熊杰(2009)提出，我們應該辯證的看待輸入假說。首先，輸入假說中的每個假說對于二語習得都有豐富的指導意義?！皩W習一習得假說”為外語教師提供了極為重要的兩個概念，盡管老師們反復糾正學生的某個語法錯誤，但學生在使用中始終無法改

17、正，雖然他知道這個語法規(guī)則；用Krashen的術語來解釋就是盡管學生“學得”了這個語法規(guī)則，但他并沒有真正“習得”它。其次，輸入假說也存在一定的不足，首先Krashen把習得和學得割裂開來，認為習得和學得是外語學習的兩條途徑。其次，Krashen的自然順序假說主要建立在英語詞素的習得研究的基礎之上，而據(jù)此來推斷出整個語法規(guī)則的自然習得順序難免有以偏概全之嫌。再次，輸入假說中的具體定義也是十分模糊的。Krashen未明確定義什么是“可理解輸入”。總而言之，Krashen的“輸入假說模式”對二語習得的重大貢獻是不容忽視的，它對外語教學實踐有著十分積極的借鑒意義，極大的豐富了人們對于二語習得中語言輸

18、入與語言學習的認識?？梢哉f，這一理論所引發(fā)的研究遠遠超過了其本身的理論價值。同時，這一理論為我國外語教學提供的借鑒意義也是不容忽視的。魯子問(2008)認為在教師的教學傳遞策略呈現(xiàn)聽力材料的輸入策略時，首先要考慮聽力材料的真實性，其次是聽力材料的可理解性，聽力材料的多樣性，考慮學習者的語言知識、背景知識水平，學習者的情感態(tài)度。聽力材料的可理解性是指聽力材料作為語言輸入在難度上應有以學習者現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)為基礎、但又稍微高出現(xiàn)有能力的特點。這個觀點與克拉申的可理解性輸入的理念是有一致性的。束定芳，莊智象(2008)在外語聽力教學中指出，影響聽力理解的重要因素中首要因素是聽力材料的特征，其中最重要的

19、語速影響聽力是必然的，語速快慢直接影響到學習者對文章的理解，以及文章信息冗余度的強度會對聽力理解產(chǎn)生一定的影響。鄭銀芳(2006)從認知角度對克拉申的輸入假說進行了分析，她認為根據(jù)奧蘇貝爾有意義言語學習論，有意義的學習過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中己有的知識建立非人為的，實質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇貝爾認為學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中己有的有關觀念。有意義的學習就是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中己有的知識相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用導致了新舊知識意義的同化。如果學生接收到的新知識不能在其己有的知識中找到固定點(anchorage),即新知識與學生己有的知識沒有任何聯(lián)

20、系，新知識的獲得將無法進行。從這一點上來說，克拉申可理解輸入“1+1”正好符合這一原則。u1”為學生己掌握的語言知識，u+1”則是與這些己掌握的知識相聯(lián)系的下一階段要學習的新的語言知識。正是通過學生己有的舊知識“1”與即將要學習的新知識“1+1”之間的相互作用，學習者才能不斷地掌握新的語言知識?？死陱娬{(diào)，語言輸入材料不能過于復雜，不能超過學習者現(xiàn)有的語言能力太高，即不能達到ui+2;,ui+3”程度，否則學習者將對所輸入的材料不能理解，也無法吸收。但輸入材料太容易，即輸入中不含有“i+1”中的“+1”部分，則將無法激發(fā)學習者的興趣和動機。長此以往學習者將失去對輸入材料的好奇。由此可見，克拉申

21、“可理解輸入假說”與奧蘇貝爾的有意義學習理論有許多不謀而合之處。因此可以說克拉申“輸入假說”是有一定認知理論基礎的。同時鄭銀芳又從認知角度指出了輸入假說的不足之處，她認為輸入假說過分強調(diào)外界輸入對二語習得的決定性作用，而忽視了學習者的主體性作用。輸入假說認為只要提供足夠量的語言輸入，語言習得就自然而然地發(fā)生。他完全忽視了學習者是語言學習主體這一事實。不管是哪一分支的認知學習理論，都非常重視認知主體在認知過程中的作用。徐強(2008)指出雖然克拉申的理論目前仍然有爭議，但關于學習和習得的不同作用和可理解性輸入對語言能力發(fā)展的重要性假說，對語言教學的影響與啟發(fā)式很大的，我們應該重視語言學習中的潛意

22、識的習得作用的語言輸入質(zhì)和量。在真實的英語教學過程中必須重視語言習得作用，不能急功近利，上課滿堂灌，下課搞題海戰(zhàn)術，陷學生于書面語法作業(yè)之中，應該培養(yǎng)學生潛意識學習英語的能力。Ellis,R.UnderstandingSecondLanguageAcquisitionM.OUP,Shanghai,1994.Ellis,R.Implicit/explicitknowledgeQuarterly28(1995):166172.andlanguagepedagogyJTESOLKrashen,M.S.D.SecondLanguageOxford:PergamonPressAcquisitionandSecondLanguageLearning1981.Krashen,S.D.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisitionMNewYork:PergmonPress1982:9一32Krashen,S.D.TheLongman,19851句gutH夕pothesisIssuesandImplicationsM.London:9.Long,M.H.NativeSpeaker/