語文味的限度與超越

1、語文味的限度與超越福建省安溪縣教師進修學(xué)校 林潤生 語文味，是近年來語文教學(xué)研究的高頻用詞，體現(xiàn)了語文教育工作者對其的鐘愛。但語文味的教學(xué)理論，存在怎樣的局限，以及如何超越它卻缺少關(guān)注，有加以探討的必要。 一、語文課程標準視野下 “語文味”限度的觀照全日制義務(wù)教育語文課程標準(以下簡稱課標)提出，語文課程目標是：“語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、

2、美的和諧發(fā)展”，從課標中的“還”字的使用可以看出，假如要分清語文課程的輕重主次的話，語文課程目標是以語文能力為重，以審美情趣為輕；以語文能力為重，以審美能力為輕。 以課標視野觀照“語文味”，可以看出“語文味”的局限是明顯的。 從“語文味”的探索與實踐看限度 在當代，較早以“味”解語文的，據(jù)筆者所知，是陳本源先生，1991其發(fā)表在蘇州教育學(xué)院學(xué)報（社科版）的誰解其中味談古代語文教育中關(guān)于“味”的理論一文，明確把“味”和語文聯(lián)系起來：“古人使用的味這個范疇，在語文教育的領(lǐng)域里有兩個密切相關(guān)的基本含義。一是指語文材料的豐富意蘊和審美特征，亦即語文材料中蘊涵的理性意義和美感力量。滋味、意味、情味、風味

3、、韻味、神味等常見的用語，都是從這種意義上來談味的。二是指在讀寫活動中對語文材料的一種認知方式和審美體驗。體味、 研味、尋味、玩味、諷味等常見的用語，就是從這后一種意義上著眼的”；“古人關(guān)于味的理論，在我們現(xiàn)代語文教育的理論研究和實踐工作中，都是應(yīng)該在分析研究的基礎(chǔ)上去認真擇取、為我所用的”。 而把“語文”和“味”直接組成“語文味”一詞，變成一個概念的，并深入闡述其理論的，首推程少堂先生，他并以此為課題進行深入研究，取得一系列研究成果。在“語文味”這一領(lǐng)域進行探索的，既有大學(xué)教授、教研員、更有一線教師。 什么是語文味？程少堂定義為：“所謂語文味，是指在語文教育(主要是教學(xué))過程中，以共生互學(xué)(

4、互享)的師生關(guān)系為前提，主要通過情感激發(fā)、語言品味與意理闡發(fā)、幽默點染等手段，讓人體驗到的一種令人陶醉的審美快感”。從定義中我們可以看出，語文味的“味”與詩味的“味”，是一脈相承的，是偏向文學(xué)的審美。一線教師吉春亞踐行“語文味”的教學(xué)基本思路是：“在富有情感意味的真實環(huán)境中，在富有詩情畫意的氛圍中，精心組織和指導(dǎo)學(xué)生通過對典型的言語作品(各種書面和聲像的)剖析、玩味和模仿，在各種(課內(nèi)、課外的，單項、綜合的，實際、模擬的)言語行為中不斷內(nèi)化各種(知識的、思想的、情感的)收獲，并能較為成功地外化為各種(書面的、口頭的)“言語作品”，逐步形成能夠獨立的聽、說、讀、寫等言語能力，以應(yīng)用于廣泛的社會生

5、活(學(xué)習(xí)和生活的)言語行為中”，可以看出，其教學(xué)目標雖然指向了言語應(yīng)用，但其教學(xué)行為的價值取向卻是偏向人文的，情感的，以及審美的，過程與目標相悖。 從“味”的淵源看限度 語文味的“味”源自我國古代的詩味論。了解以味解詩的詩味論發(fā)展歷程，能看到以味解語文的局限。中國味論詩學(xué)體系的基本立足點是“味”，這種以“味”品評文學(xué)的風氣，經(jīng)歷了“以味體物”、“以味品樂”、“以味品人、“以味品詩”的發(fā)展過程，由單純的本義經(jīng)由比喻引申的方式，逐漸突破單純的感官刺激層面的意義，形成一套以感官品味為基點的詩學(xué)理論體系。這種詩學(xué)理論體系形成之后，其感官品味的入思特色卻并沒有改變。無論是鐘嶸的“滋味”論，司空圖的“韻味

6、”說，梅堯臣、歐陽修、蘇軾的“平淡有味”說，張戒、楊萬里、姜夔的“含蓄有味”說，劉將孫的“趣味”說，謝棒的“全味”說，陸時雍、朱承爵的“意境致味”說，王夫之的“風味”說等。從中國詩學(xué)史的事實來看，這種理論的形成，不是建立在嚴密的邏輯推理和理論分析基礎(chǔ)上的，而是以己度情、以心體物，以感性體悟為主要入思方式，最終總結(jié)出詩學(xué)理論范疇?？傊?，不管詩味論怎樣發(fā)展，都是體現(xiàn)審美的、情感的價值取向。 用以味解詩的詩味理論來解釋近現(xiàn)代文學(xué)，即便是從文學(xué)解讀的角度來看也是不全面的。近現(xiàn)代文學(xué)，除了詩歌，更多的是以敘事為主的小說、散文等，敘事所具有的細節(jié)性、具體性和日常性敘述，是詩歌所缺乏的。因此，語文教學(xué)中，即

7、使是文學(xué)取向的教學(xué)，用詩味理論來指導(dǎo)敘事文的教學(xué)，也是有失偏頗的。更遑論文學(xué)教育僅僅是中小學(xué)語文教育的一部分。 二、從現(xiàn)代先進教育理論中汲取營養(yǎng)實現(xiàn)超越 從現(xiàn)代文論中汲取營養(yǎng) 注重文本形式是現(xiàn)代文論的一個重要特征。美國學(xué)者維姆薩特認為:“一首詩只能是通過它的意義而存在我們無需考察哪一部分是意圖所在，哪一部分是意義所在的理由，從這個角度說，詩就是存在，自足的存在而己。在這個意義上，讀者要防止意圖謬誤:不能依據(jù)作家的創(chuàng)作意圖等外部原因去解釋作品?！蔽谋揪褪俏谋荆还芷渌挠卸嗝粗匾?，也不可能取代文本。學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，更要從文本本身入手，通過對文本言語形式與內(nèi)容的理解，逐步掌握閱讀方法，提高閱讀

8、能力。 從現(xiàn)代閱讀理論中汲取營養(yǎng) 從閱讀能力層級結(jié)構(gòu)理論中汲取營養(yǎng)。其理論認為，閱讀能力包括本體性閱讀能力和相關(guān)性閱讀能力。本體性閱讀能力由知識性閱讀能力、理解性閱讀能力和探索性閱讀能力組成。知識性閱讀能力包括基本字詞知識，如3500個常用字，掌握一定數(shù)量的字、詞的直接含義；基本語法知識，如完整句、復(fù)句的基本類型；基本修辭知識，如比喻、擬人、夸張等。理解能力中的語言轉(zhuǎn)換能力、分析能力、概括能力、分類能力、推斷能力等都是閱讀能力的基本要素。探索性閱讀能力由審美能力和評價能力組成。相關(guān)性閱讀能力包括自動化閱讀能力，即能做到邊閱讀邊思考，朗讀默讀能力和瀏覽檢索能力等。突破語文味的局限，不僅僅是審美熏

9、陶，而是按閱讀能力層次結(jié)構(gòu)理論指導(dǎo)閱讀教學(xué)，才能全面培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。 從閱讀心理理論汲取營養(yǎng)。對閱讀的本質(zhì)，現(xiàn)代心理學(xué)將其視作一項認知活動，并從內(nèi)部認知過程的角度來進一步闡釋。從這一觀點看，閱讀主要涉及如下四種認知過程：整合：運用個體的原有知識來理解課文的意義；組織：識別課文中的要點及其相互關(guān)系；精加工：在閱讀時做出必要的推理；監(jiān)控：評價自己的理解狀況并調(diào)整自己的閱讀策略。需要指出的是，這些過程是心理學(xué)家在對熟練讀者的研究和分析中發(fā)現(xiàn)的，因而可以認為這些過程是熟練讀者閱讀時所執(zhí)行的過程，也可以認為這些過程是我們期望在所有學(xué)習(xí)閱讀的學(xué)生身上表現(xiàn)的過程。按閱讀心理理論培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，閱讀能

10、力的培養(yǎng)也才有可能是全面的。 從現(xiàn)代語用學(xué)中汲取營養(yǎng) 語用學(xué)研究的是，在具體語境中人們?nèi)绾问褂谜Z義學(xué)中的語義達成交際目的，其關(guān)注的，一是說話人和聽話人的社會背景與心理狀態(tài)，二是說話人與語義學(xué)層面的語義不一致的真實意圖，三是聽話人如何解釋言語，四是伴隨言語的行為等。語文教學(xué)的主體和核心是語用教學(xué)，在語文教學(xué)中，師生共同探討和學(xué)習(xí)如何使用好語言，通過對具體語境中話語的揣摩、感悟、探討、運用，學(xué)習(xí)并獲得在與自己密切相關(guān)的具體語境中說話(包括口語與書面語、口頭交際和筆頭寫作)，達成交際目的的素養(yǎng)和技能。語文味的教學(xué)理論從語用學(xué)汲取營養(yǎng)，就必須突破審美教學(xué)的局限，而著重于語言的應(yīng)用。 前蘇聯(lián)美學(xué)家尤·鮑·鮑列夫在談起美學(xué)時