英語課堂教學(xué)中教師的糾正性反饋研究-最新文檔

1、英語課堂教學(xué)中教師的糾正性反饋研究外語課堂教學(xué)中，教師的反饋既是學(xué)生有效輸入的一部分，又能促進學(xué)生的語言輸出（Chaudron，1988）。 Brown（1989）認(rèn)為反饋能夠使學(xué)習(xí)者體會到其語言輸出所產(chǎn)生的效果，為學(xué)習(xí)者以后的努力指明方向。因此，教師的反饋在英語課堂教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用。Nunan（1991）進一步將反饋劃分為積極反饋和消極反饋。積極反饋指教師對學(xué)生的表現(xiàn)給予贊揚或肯定的點評; 消極反饋指教師對學(xué)生語言輸出的否認(rèn)以及對學(xué)生錯誤的反應(yīng)與評價，即糾正性反饋（ corrective feedback）。如何對待學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的錯誤， 一直是外語教學(xué)研究中的一個爭議性話題。 外語教學(xué)

2、是應(yīng)當(dāng)強調(diào)語言的準(zhǔn)確性，對學(xué)生的錯誤有錯必糾， 還是應(yīng)當(dāng)注重語言的交際性和流暢性，只要學(xué)習(xí)者的表達(dá)能夠使人理解就無須糾錯？如果要糾錯，應(yīng)該如何糾正學(xué)習(xí)者的錯誤才能更好地促進其語言習(xí)得呢？一、糾正性反饋的意義有的人認(rèn)為教師糾正學(xué)生的錯誤會阻礙學(xué)生的流暢表達(dá)， 引起學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮， 使部分學(xué)生因為怕出錯而放棄語言表達(dá)的念頭。這種觀點的確有一定的道理。但是，如果教師對學(xué)生的錯誤完全采取視而不見的態(tài)度， 學(xué)生不能意識到自身的錯誤， 這顯然也是不利于語言學(xué)習(xí)的。語言學(xué)習(xí)需要接觸大量的可理解輸入（Krashen ， 1982 ），但要想學(xué)好一門外語，僅僅接觸大量的可理解輸入是不夠的。Gass（1991）指

3、出，學(xué)習(xí)者不僅需要理解輸入，還必須注意到輸入與他們本身的中介語系統(tǒng)的差異， 而糾正性反饋則可以作為吸引學(xué)習(xí)者注意的手段。 輸入中如果缺乏直接的或經(jīng)常性的糾正性反饋，學(xué)習(xí)者就無法察覺其中介語與目標(biāo)語的差異， 就有可能出現(xiàn)石化現(xiàn)象。 其他研究也發(fā)現(xiàn)， 糾正性反饋可以促使學(xué)習(xí)者反思自己的言語行為，修正其語言輸出（ Lyster & Ranta ， 1997;Ellis ， Loewen & Erlam ， 2006 ）。另外，糾正性反饋為學(xué)習(xí)者提供了更正性信息， 這樣可以快速高效地提高語言學(xué)習(xí)的效率（張倩，王健， 2011）。在外語教學(xué)環(huán)境中， 學(xué)習(xí)者往往缺乏足夠的可

4、理解輸入， 從而難以察覺到母語與外語之間的不同， 以致常常會把母語的規(guī)則運用到外語中。 因此，教師可以采用糾正性反饋以提醒學(xué)生意識到自身言語表達(dá)中出現(xiàn)的錯誤，幫助其修正語言輸出。那么，在實際課堂教學(xué)中， 教師應(yīng)該如何糾正學(xué)生的錯誤呢？如何才能讓糾正性反饋更有效地促進學(xué)生的語言習(xí)得呢？二、糾正性反饋的類型Lyster & Ranta（ 1997）把糾正性反饋分為六種類型，包括：明確糾正、重述、要求澄清、元語言反饋、誘導(dǎo)和重復(fù)。1. 明確糾正（ Explicit correction ）， 指教師直接指出學(xué)生回答中的錯誤，并提供正確的表達(dá)形式。例：S： I wonder if th

5、is book is worth to read.T：No，we can not say“be worth to do”，but“beworth doing”.So you may say“this book is worthreading.”這種反饋方式在糾正學(xué)生的錯誤方面比較省時、高效，但由于教師直接給出正確的表達(dá)形式，就很難判斷所授內(nèi)容是否被學(xué)生接受。另外，教師直接指出學(xué)生的錯誤，可能會打擊學(xué)生的自信心，給學(xué)生帶來心理壓力， 從而降低其參與課堂互動的積極性。2. 重述（ Recast ），教師不直接指出學(xué)習(xí)者言語表達(dá)的錯誤，而是對學(xué)生的回答進行重新闡述，但意思保持不變。例：S： At w

6、eekends I prefer stay at home to go out.T： At weekends you preferstayingat hometo going out.Lyster& Ranta（1997）的研究發(fā)現(xiàn)，重述是教師使用頻率最高的一種糾正性反饋，占教師反饋的一半以上。 究其原因，首先課堂教學(xué)時間有限，教師用重述的方式糾正學(xué)生的錯誤，可以節(jié)約寶貴的教學(xué)時間， 在有限的課堂時間內(nèi)完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)，保證教學(xué)進程的順利進行; 其次，教師沒有直接指出學(xué)生的錯誤，而是以正確的形式重新闡述學(xué)生的回答，這樣可以維護學(xué)生的面子，較少地打擊學(xué)生的自信心。但是，這種反饋

7、方式也存在不足之處： 教師用重述來糾錯， 學(xué)生不一定能意識到教師的重述是在對自己錯誤表達(dá)的糾正，而是把教師的重述看作是對自己話語的簡單重復(fù)或是另一種可供選擇的正確形式，這樣就很難引起學(xué)生的自我修正。因此，教師在使用這一反饋方式時，可以通過加強語氣、手勢、板書等方式來提示學(xué)生，讓學(xué)生注意到自己的回答與教師重述的語句的差別，從而認(rèn)識到自己的語言錯誤。以上兩種反饋形式， 明確糾正和重述， 都直接為學(xué)生提供了正確的語言表達(dá)形式，并沒有給學(xué)生自我糾正的機會，而下面的四種反饋方式則是促使學(xué)生進行自我修正。3. 要求澄清（ Clarification request），是指教師向?qū)W生表明其回答難以理解或存在

8、錯誤，要求學(xué)生重新表達(dá)。例：T： How often do you exercise？S： Twice.T： Excuse me.Twice a day or twice a week？S： Twicea week.上述的這個例子中，教師采用提問的方式讓學(xué)生對先前的回答加以澄清，這種反饋方式可以給學(xué)生對自己的語言表達(dá)再思考的機會，從而引發(fā)學(xué)生的自我修正。4. 元語言反饋（ Metalinguistic feedback），是教師以提問、評論等方式指出學(xué)生的言語表達(dá)有誤，但教師不提供正確的表達(dá)，讓學(xué)生修正自己的語言錯誤。例：S： She tell me the good news yesterd

9、ay.T： yesterday？ So you should use past tense here，right？S： Yes.She told me the good news yesterday.5. 誘導(dǎo)（ Elicitation ），是指教師以提問、暗示等方式引導(dǎo)學(xué)生修正自己的語言錯誤。例：S： He was very exciting.T： Exciting or excited？S： He was very excited.在這個例子中， 教師沒有直接反饋學(xué)生的錯誤，而是通過選擇疑問句“ Exciting or excited？”來提示學(xué)生其回答有誤，引導(dǎo)其修正自己的答案，得出正確

10、的表達(dá)法。 這樣既給學(xué)生提供了思考和自我糾錯的機會，又鞏固了學(xué)生所學(xué)的語言知識。6. 重復(fù)（ Repetition ），是指教師不指明學(xué)生的錯誤，而是用升調(diào)重復(fù)學(xué)生的錯誤以引發(fā)學(xué)生注意到其言語表達(dá)與正確的目標(biāo)語之間的差異，并自己修正錯誤。例：S： Iused to swimming in summer， but now I dont likeit.T： Used to swimming？S： I used to swim in summer.從后四種反饋形式的例子中可以看出，要求澄清、 元語言反饋、誘導(dǎo)、重復(fù)等反饋形式可以促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的語言錯誤，對自己的語言表達(dá)進行修正，從而有助于語言習(xí)得

11、。但是，如果學(xué)生還未掌握進行正確的語言輸出所必要的語言知識，而教師卻不顧學(xué)生的語言水平，一味地要求學(xué)生進行自我修正，就可能會導(dǎo)致交流失敗，也可能會威脅到學(xué)生的面子，使他們產(chǎn)生焦慮。三、糾正性反饋的課堂運用從上述的分析可以看出， 六種反饋形式各有利弊， 教師在課堂中應(yīng)根據(jù)實際情況選用恰當(dāng)?shù)募m正性反饋以促進學(xué)生的語言輸出。對于語言基本功較弱、 語言水平較低的學(xué)生， 直接提供正確的語言形式不失為一種省時有效的方式， 因此可采用明確糾正和重述這樣的反饋形式，及時糾正學(xué)生的錯誤 ; 而對于語言基礎(chǔ)較好、思維敏捷的學(xué)生，則可以使用誘導(dǎo)、要求澄清等協(xié)商方式進行反饋，給學(xué)生提供思考和自我糾正的機會 ; 另外，

12、對于性格內(nèi)向、個性比較自卑的學(xué)生， 應(yīng)較少使用明確糾正這樣的顯性反饋方式，而應(yīng)當(dāng)多采用重述、誘導(dǎo)等隱性反饋方式，以委婉的形式指出學(xué)生的錯誤，以鼓勵學(xué)生進行更多的語言輸出。此外，林正軍、周沙（ 2011）的研究發(fā)現(xiàn)，教師的課堂反饋語較多地注重對語言形式的反饋， 而對學(xué)生語言表達(dá)內(nèi)容的反饋卻不足。這表明教師往往偏重于語言知識的教授和學(xué)習(xí)， 而忽略了具有真實意義的交際， 這樣，學(xué)生所獲得的可理解性語言輸入就比較少，不利于語言習(xí)得。因此，在英語課堂教學(xué)中，教師除了對學(xué)生語言表達(dá)中的讀音、詞形、詞義、語法錯誤等給予顯性的糾正性反饋以外， 還應(yīng)注意對學(xué)生所表達(dá)的內(nèi)容進行反饋，包括對表達(dá)內(nèi)容正誤的反饋以及對表達(dá)內(nèi)容的評價和拓展等。 教師可采用要求澄清、 誘導(dǎo)等隱性的反饋方式來對學(xué)生的錯誤進行提示，使學(xué)生意識到