語文教學(xué)內(nèi)容整合的專家引領(lǐng)

1、.語文教學(xué)內(nèi)容整合的專家引領(lǐng)編者按：整合課程資源是課程改革所倡導(dǎo)的重要理念之一。數(shù)年來研究者從不同角度、不同層次對其進(jìn)展了理論的研究與探究，然而落實(shí)到課堂教學(xué)中的嘗試卻不多。本期刊發(fā)的四篇文章是以單元教學(xué)內(nèi)容的整合為教學(xué)主題而進(jìn)展的理論探究，是北京師范大學(xué)文學(xué)院語文教育研究所的師生，在北京市順義區(qū)初中語文骨干老師課程培訓(xùn)中所做的大膽嘗試。三篇反思文章與備課設(shè)計(jì)一起編發(fā)，旨在引發(fā)讀者對自我教學(xué)方式的審視，同時(shí)也期望讀者能積極參與到對這一專題的討論中來。發(fā)韌于世紀(jì)之初的根底教育課程改革，強(qiáng)調(diào)課程資源的開發(fā)與整合，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)方式的根本性轉(zhuǎn)變。今天的改革者己意識(shí)到老師的問題是教育的根本癥結(jié)所在，把改革

2、的目光投向了施行教學(xué)活動(dòng)的人。老師作為改革的詳細(xì)施行者，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者，也是課程資源的開發(fā)者，更是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)者。身處改革的老師應(yīng)擺脫教材本位，不唯教材是從，有才能對教材進(jìn)展二次整合或二次解讀，創(chuàng)造性地使用教材。老師業(yè)務(wù)才能的上下、參與課改程度的深淺，直接影響著改革的成敗，他們可以成為改革的中堅(jiān)力量，也可能成為改革的強(qiáng)大阻力。所以，建立新型的老師培訓(xùn)形式，在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中指導(dǎo)老師逐步轉(zhuǎn)變教學(xué)思維及教學(xué)行為，是下一階段課程改革的重點(diǎn)話題。相對有效、老師受益較多的培訓(xùn)形式是專家引領(lǐng)、老師參與體驗(yàn)的培訓(xùn)形式。一、專家引領(lǐng)、老師參與體驗(yàn)的培訓(xùn)形式由于受時(shí)間限制，參加培訓(xùn)的老

3、師不可能承受系統(tǒng)的理論培訓(xùn)，專家也不可能準(zhǔn)確、全面地掌握教學(xué)一線的所有情況。專家在提供專業(yè)支持時(shí)，無法將教育理念與教育觀點(diǎn)全部復(fù)原到教育教學(xué)理論中，對理論者的指導(dǎo)也無法做到事事都有針對性。絕大多數(shù)情況下，我國老師專業(yè)的開展與提升都是被動(dòng)的，都是上級教育主管部門自上而下的帶有強(qiáng)迫性的培訓(xùn)。培訓(xùn)中，專家們掌握了話語權(quán)威，處于強(qiáng)勢地位，僅把中小學(xué)老師看做他們研究成果的執(zhí)行者或檢驗(yàn)者，無視了廣闊老師自身己有的理論性知識(shí)。參與培訓(xùn)的專家難以知道學(xué)習(xí)者的需要，不會(huì)選擇適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方式以滿足學(xué)習(xí)者的要求。這種不對等的話語關(guān)系在一定程度上削弱 了老師專業(yè)開展的自主權(quán)，無論是課程內(nèi)容的選擇還是詳細(xì)教學(xué)方法的使用，

4、老師都沒有承受到新的知識(shí)，也沒有學(xué)會(huì)應(yīng)用這些知識(shí)所需要的新技能和新態(tài)度，他們只能被動(dòng)地按照專家們的外在要求來調(diào)控自己的行為，無法自主決定自身的專業(yè)開展方向和方式。默南曾說教學(xué)完全不是由在實(shí)驗(yàn)室里產(chǎn)生或在大學(xué)教室里學(xué)得的整理成文的技術(shù)和原那么的應(yīng)用而組合的過程。1由此可知，專家引領(lǐng)的重點(diǎn)應(yīng)是如何教的問題，而不是教什么或者應(yīng)該的問題， 如何教旨在使老師從培訓(xùn)中獲得更為多樣化的理論經(jīng)歷和處理教學(xué)理論問題的才能。針對當(dāng)前師資培訓(xùn)中脫離教育教學(xué)實(shí)際的灌輸式專家講座的集中培訓(xùn)形式，在北京市順義區(qū)初中語文骨干老師的培訓(xùn)課程中，我們采用了老師參與體驗(yàn)式的培訓(xùn)形式，即結(jié)合學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，同他們一起開發(fā)實(shí)用的培訓(xùn)課

5、程，制定恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方案，以解決他們在教學(xué)中遇到的實(shí)際問題，使他們在培訓(xùn)過程中能得到真正的幫助。這種培訓(xùn)形式 的優(yōu)勢在于;1在培訓(xùn)者和其他有關(guān)人員之間建立了工作伙伴關(guān)系; 2提升了大家對整個(gè)培訓(xùn)過程的參與度和責(zé)任感;3通過參與，受訓(xùn)人員可以更有效地學(xué)習(xí)。成人的學(xué)習(xí)理論研究顯示:成人的學(xué)習(xí)與兒童的學(xué)習(xí)不一樣。成人對于為什么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、如何評價(jià)學(xué)習(xí)效果等，都是根據(jù)自己的經(jīng)歷做出評判。成人個(gè)性化的經(jīng)歷構(gòu)成了豐富多彩、獨(dú)具個(gè)性的教育資源，是培訓(xùn)的根底。在參與體驗(yàn)式的培訓(xùn)過程中，專家應(yīng)該尊重老師的經(jīng)歷。假如老師的經(jīng)歷沒有被尊重，沒有被當(dāng)做培訓(xùn)的資源加以利用，他們不會(huì)把這種忽略當(dāng)成對其

6、經(jīng)歷的拋棄，而會(huì)感到是對他們自身的拋棄。因此，在為老師提供的培訓(xùn)活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)讓老師參與到培訓(xùn)的教學(xué)設(shè)計(jì)和理論中來，只有這樣才能把老師的培訓(xùn)活動(dòng)引向深化，收到應(yīng)有的效果。與此同時(shí)，培訓(xùn)者對老師的經(jīng)歷也應(yīng)有清楚的認(rèn)識(shí)，應(yīng)辯證地對待老師的經(jīng)歷。老師過去積累的經(jīng)歷在為他們提供一種教育資源的同時(shí)，也可能會(huì)在培訓(xùn)過程中產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。經(jīng)歷積累多了就容易形成定式，就不易承受新的觀念，很有可能成為進(jìn)一步開展的障礙。對于老師培訓(xùn)中經(jīng)歷的這種消極作用，我們在指導(dǎo)老師進(jìn)展課前教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫與教學(xué)的施行過程中予以了充分的重視，因?yàn)?，任何一種培訓(xùn)形式，當(dāng)它陶醉于自我的方案之中，要求受訓(xùn)者來適應(yīng)這個(gè)方案而不再繼續(xù)不斷地關(guān)注

7、他們和他們的需要時(shí)，就面臨著僵化的危險(xiǎn)。二、走進(jìn)課堂教學(xué)，理解老師參與培訓(xùn)的需要老師來參加培訓(xùn)常常是帶著問題來的。他們不追求培訓(xùn)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性、系統(tǒng)性、理論性，他們關(guān)注的是自己在職業(yè)生涯開展過程中所遇到的詳細(xì)問題如何解決，并借助對問題的解決來提升自己的專業(yè)開展，他們追求培訓(xùn)的實(shí)用性和應(yīng)急性?？梢哉f，老師參與培訓(xùn)的過程就是一個(gè)對遇到的問題和所要解決的問題進(jìn)展一系列探究和尋求解答的過程。外部專家的引領(lǐng)，常常忽略老師的實(shí)際需要。為使這次專家引領(lǐng)下的整合語文教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)不流于形式，充分滿足老師參與培訓(xùn)的需求，引發(fā)老師專業(yè)開展的原動(dòng)力，幾位參與培訓(xùn)的專家一到培訓(xùn)現(xiàn)場，就走進(jìn)三位執(zhí)教老師的常態(tài)課堂，觀

8、察并分析每位參與培訓(xùn)老師的教學(xué)特點(diǎn)及已有的知識(shí)儲(chǔ)藏，從老師日常工作入手，考察老師理論性知識(shí)在典型知識(shí)場景中的詳細(xì)行為表現(xiàn)，聽取老師對這些行為的意義解釋。三位老師，在常態(tài)課上所表現(xiàn)出來的教學(xué)理論知識(shí)和行為才能，正好對應(yīng)了每一個(gè)老師成長的三個(gè)階段:一位是從教時(shí)間較短，正處于自我開展適應(yīng)期的新手。她在教學(xué)過程中過于關(guān)注自我形象、工作方法和教學(xué)技能。她具各系統(tǒng)的理論知識(shí)，思想活潑，但這些教學(xué)理念又與教學(xué)理論相脫節(jié)。她有個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，但由于理論性的教學(xué)知識(shí)還沒有內(nèi)化為個(gè)人沉默知識(shí)的一部分，根本沒有形成定型的教學(xué)行為，還不具備隨著教學(xué)情境的變化而調(diào)控課堂及教學(xué)內(nèi)容的才能，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)目各顯生澀。課堂上

9、，一旦出現(xiàn)備課時(shí)沒有預(yù)設(shè)的緊急事件，處理起來就顯得慌亂、手足無措，以致錯(cuò)失良好的教學(xué)時(shí)機(jī)。因此，在研究教學(xué)設(shè)計(jì)的編寫指導(dǎo)中，一開場她有一些抵觸情緒，但經(jīng)過一段時(shí)間的磨合與溝通之后，就很快對自己的教學(xué)行為與教育思路做出調(diào)整，努力承受專家在教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)中提出的教學(xué)理念，我們可以感覺到她在盡自己最大努力把教育理念的理解表達(dá)在教學(xué)理論中。另一位是從教時(shí)間稍長，處于專業(yè)開展期的老師。她已經(jīng)完成了角色的過渡與轉(zhuǎn)換，掌握了一定的教學(xué)技能，關(guān)注的中心已經(jīng)從自己能否上完一堂課轉(zhuǎn)到教學(xué)效率、教學(xué)效果，以及學(xué)生個(gè)別差異、自我教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)策略上。她已形成了定型的教學(xué)行為，對課堂上出現(xiàn)的個(gè)別緊急事件能做出恰當(dāng)?shù)奶幚恚?/p>

10、初步具備了調(diào)控課堂教學(xué)的根本機(jī)智，能根據(jù)課堂情境的變換調(diào)整課前預(yù)設(shè)的某些教學(xué)環(huán)節(jié)，以到達(dá)教學(xué)目的。其缺乏之處是不能自覺地將課程改革中所倡導(dǎo)的根本教育理念運(yùn)用于教學(xué)理論中，尚處于一種將教學(xué)知識(shí)、教學(xué)理念、教學(xué)行為初步交融的時(shí)期。由于她自身素質(zhì)相對較好，本身又有著角色轉(zhuǎn)變的強(qiáng)烈愿望，在培訓(xùn)過程中，能很好地將專家的指導(dǎo)同化或順應(yīng)為自我認(rèn)知圖式的一部分。還有一位是從教時(shí)間較長的資深老師，己處于專業(yè)開展的成熟期。她對自己的教學(xué)風(fēng)格、個(gè)性品質(zhì)有較深的理解，并在理論中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)歷，對教材的處理有獨(dú)到的見解，能關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異，有較高的教學(xué)效能感。這個(gè)階段的老師容易產(chǎn)生驕傲情緒，會(huì)因經(jīng)歷豐富而在教學(xué)

11、中受思維定式、經(jīng)歷定式的影響產(chǎn)生惰性，從而制約自身的開展，出現(xiàn)職業(yè)倦怠情緒。 她在常態(tài)課上表現(xiàn)出來的教學(xué)行為，清楚地反映了她已經(jīng)在自我教學(xué)風(fēng)格的根底上，形成了定型的教學(xué)行為。這些帶有個(gè)人特點(diǎn)的被固化了的教學(xué)行為，在培訓(xùn)過程中，阻礙了她對新的教學(xué)信息的承受和挑選，她已有的認(rèn)知構(gòu)造也在某種程度上排斥著她對新信息的承受與加工。在教學(xué)過程中，她雖然很努力地理論著新的教學(xué)方式，但會(huì)慣性地回歸到教學(xué)某類知識(shí)的經(jīng)歷定式，從而使某些課前預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)無法在課堂上展開，直接影響下一教學(xué)環(huán)節(jié)中教學(xué)目的的達(dá)成。理論證明，開發(fā)老師的理論性經(jīng)歷知識(shí)比灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論以及模擬教學(xué)技藝更重要。老師的理論性知識(shí)是老師真正信奉的，并在其教育教學(xué)理論中實(shí)際使用和或表現(xiàn)