長(zhǎng)度重量的數(shù)學(xué)本質(zhì)概念

1、長(zhǎng)度重量的數(shù)學(xué)本質(zhì)概念 第八組 建民、宜穎、曉婷一、長(zhǎng)度數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)(一)長(zhǎng)度的定義：長(zhǎng)度係直線段所具有的唯一屬性。直線段的經(jīng)驗(yàn)來(lái)自視覺(jué)與觸覺(jué)。由於人工物多具筆直的邊緣，因此兒童對(duì)於直線段應(yīng)不陌生。直線段和另一直線段可以任意相疊。相疊後可以將直線的兩端任意延長(zhǎng)，並在上面來(lái)回移動(dòng)。此一事實(shí)構(gòu)成直線段直接比較的基礎(chǔ)，將兩直線段的一端疊合，檢查另一端點(diǎn)的位置，就可以比較長(zhǎng)短。 (二)長(zhǎng)度的種類1. 有時(shí)長(zhǎng)度係指平面上兩平行線之間的距離，或空間中兩平行面之間的距離。此時(shí)的長(zhǎng)度描述立體實(shí)物在某一方向延展的範(fàn)圍。在日常語(yǔ)言裡，如身高（高矮）、厚度（厚薄）、寬度（寬窄）、口徑（粗細(xì)）均屬此類。這類長(zhǎng)度在測(cè)量時(shí)，

2、我們自行加入的輔助直線段一定要垂直於平行線或平行面。例如：在測(cè)身高時(shí)，人要站直，讓長(zhǎng)棒的平面頂住頭頂。這個(gè)平面與兩足站立的平面平行。此二平行面之間的距離標(biāo)示在支持長(zhǎng)棒的鐵桿（或木桿）上，即為身高。所以把鉛筆垂直立於桌面上，靠近平放的書本，在鉛筆上做出書本厚度的記號(hào)。這枝鉛筆就是自行加入的輔助直線段。我們不會(huì)把書本拿起，靜止於空中，在把鉛筆靠近書本，然後對(duì)學(xué)生說(shuō)，一定要這樣擺垂直於書面才能正確的定出厚度的記號(hào)。2.曲線的長(zhǎng)度一定要拉直以後才能加以測(cè)量。但曲線物本身是不能拉直的。原先設(shè)計(jì)課程，我們嘗試以線團(tuán)和彎曲的鐵絲作為曲線的具體代表。但是，我們考慮到將鐵絲拉直時(shí)，已不是彎曲的鐵絲，因?yàn)橐簧蠈W(xué)生

3、並不完全具備長(zhǎng)度守恆的概念，所以改用繩子複製長(zhǎng)度的方式來(lái)說(shuō)明拉直後再量的概念。如：用繩子複製水桶的手把及水壺背帶的長(zhǎng)，然後再將繩子拉直。小學(xué)生做長(zhǎng)度測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)方式是用刻有公分直尺去與欲測(cè)物做直接比較後，讀取尺上的刻度，所以我們用刻有公分的直尺來(lái)描述兩項(xiàng)數(shù)學(xué)特性：1)是標(biāo)示在直線段上的一連串刻度（數(shù)線）。2)是某一個(gè)別單位的並排。在一上先讓兒童經(jīng)驗(yàn)刻度，在一下再讓兒童經(jīng)驗(yàn)第2項(xiàng)。(三)度量單位1.十進(jìn)位度量衡制的命名系統(tǒng)按照中央標(biāo)準(zhǔn)局的理想，是希望把公尺定為基本名稱，其他的單位在公尺以上，為十、百、千、萬(wàn)、十萬(wàn)、（公尺），公尺以下為分、厘、毫、絲、忽微、分微、厘微、毫微、微微、（公尺）。中共也是

4、採(cǎi)行此一原則，但是公尺用米代替。因此有下列對(duì)照：英文縮寫Kmmcmmm臺(tái)灣舊稱公里公尺公分公厘臺(tái)灣新稱千公尺公尺厘（公）尺毫（公）尺大陸千米米厘米毫米因?yàn)楣?、公里極為常用，且未聞?dòng)腥魏胃牡暮袈?，包括中央?biāo)準(zhǔn)局在內(nèi)。所以我們課本仍用公分、公里。公厘會(huì)與公里在讀音上相混，而且日常不太用。所以我們按照中央標(biāo)準(zhǔn)局給國(guó)立編譯館的建議，試驗(yàn)將毫尺放入課程中代替公厘。2.公分尺的結(jié)構(gòu)（一階單位）公分刻度尺是一階單位尺的結(jié)構(gòu)，它們的特點(diǎn)是：（1）刻度均在一條直線上，自0向右。（2）相鄰兩刻劃之間的長(zhǎng)度均相等，即為這把尺的使用單位。（3）刻劃上所標(biāo)示旳數(shù)字，顯示從零刻度至該刻度之間所含的單位數(shù)。毫尺的引入亦

5、可以模仿公分刻度尺的方式，特別印製毫尺刻度尺，如此150毫尺長(zhǎng)不過(guò)是15公分長(zhǎng)。毫尺刻度尺雖非兒童日常所見(jiàn)，確有令兒童注意到單位不同所造成的效果。本課程最後沒(méi)有採(cǎi)用此舉，而將毫尺的引入做為測(cè)量1公分以下的長(zhǎng)的單位。3.普通的公分尺的結(jié)構(gòu)（二階單位）在一把普通的公分尺上，數(shù)字僅與公分單位有關(guān)，毫尺單位僅有刻劃而無(wú)數(shù)字。通?？虅潟?huì)稍加設(shè)計(jì),使計(jì)數(shù)容易些，如將5毫尺畫長(zhǎng)一些，或?qū)?、4、6、8毫尺畫得比1、3、5、7、9毫尺的刻劃長(zhǎng)些。對(duì)三年級(jí)兒童來(lái)說(shuō)，將普通公分尺視為以毫尺為基本單位，分公尺為其10倍單位，兩單位並存的尺是較容易的，而非以公分為基本單位，1毫尺為其十分之一長(zhǎng)的單位，到三下時(shí)，我們將

6、以普通公分尺的結(jié)構(gòu)檢視，導(dǎo)入公分毫尺間的換算。(四)量長(zhǎng)度 1.數(shù)線或直線坐標(biāo)系在一條向左右任意延伸的直線上選取一點(diǎn)，當(dāng)做原點(diǎn)。並以數(shù)字標(biāo)示其位置。另外選取一定長(zhǎng)l為單位。直線上任意點(diǎn)A到原點(diǎn)的長(zhǎng)，可以決定為l的X倍。若A點(diǎn)在之左側(cè)，則A之坐標(biāo)為X，右側(cè)，則為X。如此一來(lái)，直線上的任何一點(diǎn)，恰與某一實(shí)數(shù)對(duì)應(yīng)，這就是直線坐標(biāo)系，簡(jiǎn)稱數(shù)線。一階單位尺和數(shù)線的結(jié)構(gòu)不同之處有二：第一，它只有整數(shù)坐標(biāo)。第二，它沒(méi)有和負(fù)整數(shù)對(duì)應(yīng)的部份公路或鐵路沿線標(biāo)示位置和距離的方式，就像一把二階單位尺。在起點(diǎn)處標(biāo)示，每隔1公里有一個(gè)表示至此處的公里數(shù)的標(biāo)示，中間每隔100公尺，有一個(gè)很不起眼的1至9的標(biāo)示，在教學(xué)時(shí)，若

7、教師能設(shè)法提醒學(xué)生在旅行時(shí)稍加注意，對(duì)學(xué)生公里、公尺的換算有很大的助益。(五)算式1. 長(zhǎng)度與加減算式本課程引入加減算式的設(shè)計(jì)，是把它視為離散物，如：鳥(niǎo)、花片等的添加，拿走故事情境題的解題活動(dòng)的紀(jì)錄。以長(zhǎng)度描述連續(xù)物件的添（併）加，拿走，若要用加減算式加以描述的話，兒童必須有將連續(xù)量加以離散化的活動(dòng)較符合本課程的精神。此一聯(lián)結(jié)活動(dòng)是以1公分長(zhǎng)的白色積木的併排來(lái)進(jìn)行的。兒童必須能說(shuō)出類似4公分就是4個(gè)1公分的話。(有關(guān)長(zhǎng)度的量化可參閱第三冊(cè)指引。)2. 線段圖和算式（圖解算術(shù)）傳統(tǒng)的圖解算術(shù)，係指運(yùn)用線段圖來(lái)表徵文字題中，已知數(shù)據(jù)與未知量之間的關(guān)係，由此尋出求未知量所需的運(yùn)算步驟。在運(yùn)用時(shí)，若要

8、表達(dá)各量之間的比例關(guān)係，則各對(duì)應(yīng)線段的長(zhǎng)度之間必須顯示相等的比例，但是在表達(dá)加減關(guān)係時(shí)，各對(duì)應(yīng)線段的長(zhǎng)度只要表示出較多或較少的關(guān)係即可，大小比例可以忽略?；蛘吒‘?dāng)?shù)卣f(shuō)，線段長(zhǎng)短和數(shù)據(jù)之間的比例關(guān)係的遵守程度依問(wèn)題的需要而定。例如，某數(shù)的加2等於20，求某數(shù)，可以用下示線段圖表示：220這裏的2和20的長(zhǎng)度並未遵守1:10，也可以接受，但是的部分則須準(zhǔn)確些，但是少許誤差也可以忍受。用×220亦可記錄上述文字題，並達(dá)到解題的目的。兩者相比，圖解算術(shù)未必簡(jiǎn)單。認(rèn)知結(jié)構(gòu)新課程中長(zhǎng)度的低年級(jí)課程設(shè)計(jì)，注重兒童認(rèn)知發(fā)展的次序。從假定兒童已知道什麼是長(zhǎng)做教學(xué)起點(diǎn)，經(jīng)歷複製、直接比較、間接比較、物

9、長(zhǎng)的累積物描述、公分尺的使用與累積結(jié)構(gòu)、及公尺大尺的使用與累積結(jié)構(gòu)等教學(xué)活動(dòng)，最後預(yù)期兒童獲得長(zhǎng)度的保留概念，以及使用公分尺和公尺大尺做實(shí)測(cè)的能力，和初步的估測(cè)能力。然而直線和直線段畢竟是個(gè)抽象的幾何概念，我們必須確認(rèn)兒童具備部分的直線段概念，因此設(shè)計(jì)將直線段從具體物上加以抽取的活動(dòng)。例如：在紙上以線段表示鉛筆的長(zhǎng)，用繩子複製課本和盒子的邊長(zhǎng)等。許多較細(xì)膩的測(cè)量活動(dòng)，必須考慮兒童手眼協(xié)調(diào)發(fā)展的水平配合問(wèn)題，可以達(dá)成目標(biāo)的示範(fàn)，常需要他們模仿著做。但是如果只是想做給他們看，則由於兒童的注意力被分散，而和我們教師要求的焦點(diǎn)發(fā)生誤差，這時(shí)便會(huì)失效。一個(gè)很有意思的例子是飛機(jī)艙內(nèi)有關(guān)救生衣的使用示範(fàn)。雖

10、然空服員向各位旅客示範(fàn)救生衣的使用方法，但遇真正需要使用時(shí)刻時(shí)，仍有眾多旅客不知如何使用，一來(lái)是因?yàn)榭辗T講解時(shí)旅客沒(méi)有注意聽(tīng)，二來(lái)無(wú)實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，難免知行無(wú)法合一。直接比較直線長(zhǎng)時(shí)，一端先對(duì)齊，再比較另一端的規(guī)定，在此時(shí)的教學(xué)特別重要。兒童可以接受這兩種兩段式的測(cè)量程序。觀察兩個(gè)端點(diǎn)的差距出入，再加以綜合比較；即使差距極為明顯，並非此時(shí)期兒童的能力所及。這是思考的周延發(fā)展的現(xiàn)象。由於學(xué)生對(duì)於垂直平行僅據(jù)視覺(jué)和身體的運(yùn)動(dòng)覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，而在量平面上兩平行線之間的距離，或空間中兩平行面之間的距離的長(zhǎng)度時(shí)，此時(shí)的長(zhǎng)度是描述立體實(shí)物在某一方向延展的範(fàn)圍；此類經(jīng)驗(yàn)又侷限於和某一日?？梢?jiàn)的標(biāo)準(zhǔn)平行或垂直的情境，

11、例如：地面、水平面、桌子、長(zhǎng)方形紙張或相對(duì)於自己身體的方向。如在地面上畫一直線讓學(xué)生畫出另一條直線平行於該線，此時(shí)學(xué)生通常會(huì)將身體正面調(diào)整至與你畫的直線平行，才會(huì)畫出另一條平行線。因此我們?cè)诹咳〈祟愰L(zhǎng)度時(shí)，要盡量與日常生活情境相容。幾乎所有正常兒童都能分辨長(zhǎng)的例子和非例子。因此不需要在那裡有長(zhǎng)的討論上花太多時(shí)間。倒是有些兒童的例子相當(dāng)有深度，例如：操場(chǎng)跑道的長(zhǎng)。遇到這類例子時(shí)，教師可以記錄下來(lái)，做為日後的發(fā)展之用。在第五冊(cè)第二單元量長(zhǎng)度是以口頭描述操作程序。直接比較用尺量出長(zhǎng)度都有一定的操作程序。本階段的兒童被詢以怎麼做的先做什麼，再做什麼時(shí)，應(yīng)該可以把用尺量一物件，分解為三個(gè)步驟加以描述。令

12、兒童發(fā)展以口頭描述操作程序的能力，對(duì)今日技術(shù)漸趨複雜的社會(huì)，愈來(lái)愈重要。例如穿救生衣，開(kāi)安全門，都至少有兩、三個(gè)步驟，而且還常包括實(shí)施其中一步驟的條件，例如在艙內(nèi)不可將救生衣充氣，以免妨礙行動(dòng)等。在長(zhǎng)度與線段圖表徵上，線段圖表徵應(yīng)分成三個(gè)階段：1.實(shí)際表徵：畫出真實(shí)的長(zhǎng)，因此兒童在簿子上無(wú)法表示：3公尺5公尺8公尺。2.呈現(xiàn)比例的表徵：任取一線段l表徵1公尺，而以l長(zhǎng)的X倍，表徵X公尺，開(kāi)始時(shí)，可以由老師來(lái)約定，例如說(shuō)，讓我們用5毫尺來(lái)表示1公尺，但是對(duì)不同問(wèn)題，老師要注意偶然換個(gè)比例，最好是針對(duì)不同問(wèn)題的需要。最後，讓兒童自己去決定。3.可以忽略比例的示意表徵：此時(shí)兒童知道可以不按比例來(lái)呈現(xiàn)

13、關(guān)係，只要不妨礙尋找解題所需要的運(yùn)算或轉(zhuǎn)換。此時(shí)已超過(guò)小學(xué)程度了。皮亞傑(Piaget)的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為人類認(rèn)知發(fā)展由出生到成年分為下面四個(gè)階段：認(rèn)知發(fā)展期年齡特徵感覺(jué)動(dòng)作期(Sensorimotor stage)02歲Ø 憑感覺(jué)與動(dòng)作發(fā)揮基模的功能Ø 由本能性的反射動(dòng)作到目的性的活動(dòng)Ø 對(duì)物體認(rèn)識(shí)具有物體恆存性的概念前運(yùn)思期(preoperational stage)27歲Ø 自我為中心Ø 做簡(jiǎn)單的歸類Ø 用語(yǔ)言表示概念Ø 喜歡做想像的遊戲具體運(yùn)思期(concrete operational stage)711歲

14、6; 去除自我中心化Ø 有守恆的觀念Ø 具有可逆性的觀念Ø 具邏輯思考能力形式運(yùn)思期(formal operational stage)12歲以上Ø 抽像思考的能力Ø 能按假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則解決問(wèn)題教學(xué)注意事項(xiàng)1.強(qiáng)調(diào)兒童的同儕討論師生討論教師指導(dǎo)。因此在實(shí)施中，儘量以兒童討論的形式寫出。但是在評(píng)量重點(diǎn)中，強(qiáng)調(diào)兒童的討論必須包含某些關(guān)鍵性的語(yǔ)詞，或有效操作的描述。2.倘若有學(xué)生將尺翻轉(zhuǎn)，量報(bào)紙的長(zhǎng)時(shí)，其情形和用幾把尺的全長(zhǎng)來(lái)連接，所產(chǎn)生的錯(cuò)誤是相同的，故其合理性討論，可仿實(shí)施篇中為之。3.本單元的目標(biāo)著重長(zhǎng)的分解合成問(wèn)題和算式及線段圖的連結(jié)。教

15、師必須令兒童在解說(shuō)中強(qiáng)調(diào)n公分就是n個(gè)1公分的併排的長(zhǎng)。在畫線段圖時(shí)，實(shí)長(zhǎng)不要畫得太離譜，且不準(zhǔn)以比例縮小的方式來(lái)畫。4.讓學(xué)童複製測(cè)量有不可避免的誤差！不論畫的或擺的，可能不夠直；剪的可能稍長(zhǎng)或稍短，教師應(yīng)根據(jù)兒童努力的情形判斷是否接受，而非根據(jù)結(jié)果來(lái)判斷。同長(zhǎng)複製時(shí)，更有要嘛長(zhǎng)些，不然就短些的遺憾。我們這裡是採(cǎi)取避讓不出現(xiàn)的方式。5.在長(zhǎng)度比較的結(jié)果接近時(shí)，我們可以用兩人的身高差不多，兩枝鉛筆可以看做（當(dāng)做）一樣長(zhǎng)等來(lái)描述。對(duì)於小朋友因?yàn)楸孔疽鸬牟粶?zhǔn)確也不預(yù)備做嚴(yán)格矯正。但是在兒童理解的範(fàn)圍內(nèi)，我們可以透過(guò)示範(fàn)來(lái)顯示一些減少誤差的程序。例如在複製水桶的手把時(shí)，可以用細(xì)線或白膠暫時(shí)將繩子緊

16、密的固定在把手上；或者，在比較兩人的身高時(shí)要儘量靠?jī)H站直等。6.公厘會(huì)與公里在讀音上相混，而且日常不太用。所以我們按照中央標(biāo)準(zhǔn)局給國(guó)立編譯館的建議，試驗(yàn)將毫尺放入課程中代替公厘。我們建議老師採(cǎi)行下述二原則：（1）在上課中，老師儘量說(shuō)毫尺。（2）學(xué)生若使用公厘，老師說(shuō)，那是老一輩的人如父母親們用的稱呼，所以也可以用。但是希望我們上課時(shí)用毫尺來(lái)稱呼。因?yàn)閮H僅是稱呼的差異，所以相信教學(xué)上沒(méi)有問(wèn)題。二、重量本質(zhì)概念二年級(jí)下學(xué)期第三單元：可以裝多少水，是兒童在小學(xué)階段首次接觸重量、容量和液量的單元，其中有關(guān)重量教材係以手掂兩物件重與該兩物件置於天秤上的現(xiàn)象聯(lián)結(jié)為主；所以兒童在三年級(jí)時(shí)對(duì)兩物件可藉手掂或天

17、平比出輕重，已有概念。有關(guān)物件利用手掂、天秤和秤表現(xiàn)重量的三種類型，在教學(xué)時(shí)共有六種關(guān)係要安排，即1.由手掂感覺(jué)到天秤現(xiàn)象。2.由天秤現(xiàn)象到手掂感覺(jué)。3.由手掂感覺(jué)到秤面現(xiàn)象。4.由秤面現(xiàn)象到手掂感覺(jué)。5.由天平現(xiàn)象到秤面現(xiàn)象，及6.由秤面現(xiàn)象到天秤現(xiàn)象；其中由手掂感覺(jué)到天秤現(xiàn)象就是二年下學(xué)期重量教材的主要內(nèi)容，而由天秤現(xiàn)象到手掂感覺(jué)的重量教學(xué)，則是三年級(jí)的內(nèi)容。三年級(jí)部分以手掂物件感覺(jué)到稱面現(xiàn)象的重量教材為主，而且只能進(jìn)行以50公克為計(jì)讀單位的報(bào)讀活動(dòng)。數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)1.重量為一種感官量：重量屬於實(shí)物本身具有的性質(zhì)，是一種感官量，它可藉由提、拿、掂等人體動(dòng)作來(lái)判斷，不同於時(shí)間是藉由時(shí)鐘所比對(duì)、測(cè)得

18、的工具量。重量除了真實(shí)存在於實(shí)物本身，並可以藉由天秤、秤等工具來(lái)測(cè)量。2.秤的刻度結(jié)構(gòu)：將物件置於彈簧秤上，可就指針?biāo)缚潭葓?bào)讀物重。然而一般的秤都有其秤重上限，且彈簧秤上的刻度為一數(shù)線結(jié)構(gòu)，並利用此數(shù)線結(jié)構(gòu)來(lái)表示物件的等比例重量。因此，一公斤秤和三公斤秤的秤面刻度結(jié)構(gòu)就會(huì)有不同的顯示方式。0 1公斤秤的刻度結(jié)構(gòu) 50 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 g 3公斤秤的刻度結(jié)構(gòu) 500g 1kg 1.5kg 2kg 2.5kg 3kg 兒童此時(shí)尚無(wú)數(shù)線結(jié)構(gòu)的概念，所以仍以指針?biāo)葘?duì)刻度位置直接報(bào)讀，不需要求學(xué)生理解每個(gè)小格所代表的單位量。3.以50

19、公克為物重的計(jì)讀單位：不能利用數(shù)線結(jié)構(gòu)及累進(jìn)觀點(diǎn)教學(xué)，所以配合手掂100公克物，置於1公斤秤上，就指針?biāo)肝恢?，認(rèn)識(shí)秤面上100公克刻度，且知物重是100公克，等等。並只要以50公克與50公克的進(jìn)位為重量的計(jì)讀單位即可，例如50公克、100公克、150公克、200公克等等，而且不要使用如每50公克等，以免涉及累進(jìn)用語(yǔ)。使用方式上如下：如秤面顯示物重220公克，教學(xué)時(shí)只須以50公克為物重的計(jì)讀單位，其顯示方法為：（1）大約重200公克或大約重250公克。（2）比200公克多一點(diǎn)點(diǎn)。（3）比250公克少一點(diǎn)點(diǎn)。（4）200公克250公克之間。認(rèn)知結(jié)構(gòu)1.皮亞傑(Jean Piaget)重量保留概念

20、：具有重量保留概念的兒童，他們可以知道物質(zhì)經(jīng)過(guò)變形或分割後，其重量和原來(lái)的一樣。兒童大約在912歲發(fā)展重量保留概念。兒童對(duì)重量保留概念的認(rèn)知特點(diǎn)：a. 重量保留概念與時(shí)間因素：兒童此時(shí)已知道重量和物件有關(guān)，而且同 一物件你秤的、我秤的、今天秤的、明天秤的都一樣重。b.重量保留概念與物件的變形：兒童此時(shí)不一定能接受物質(zhì)變形前後或置放方式不同，而認(rèn)為該物件重量沒(méi)有改變。c.重量保留概念與物件的分割：兒童此時(shí)幾乎不可能接受物質(zhì)分割前後，該物件重量不會(huì)改變的情形。d.重量的遞移性：兒童此時(shí)也不一定能認(rèn)為甲物和乙物在秤面上的刻度一樣，而一樣重；或是甲物和乙物一樣重、乙物和丙物一樣重，就表示甲物和丙物一樣

21、重的概念。2.加強(qiáng)用手掂物重和秤面現(xiàn)象的聯(lián)結(jié)：以手掂物件重量感覺(jué)，再將物件置於秤上，觀察秤面上指針?biāo)缚潭?，並能以50公克為計(jì)讀單位報(bào)讀物重，所以兒童僅需有初步量感對(duì)照刻度的經(jīng)驗(yàn)，尚無(wú)能力就一物件說(shuō)出大概有多重，或就某一刻度掂出物重。3.進(jìn)行報(bào)讀活動(dòng)而非實(shí)測(cè)活動(dòng)：此時(shí)利用彈簧秤等工具來(lái)秤物件重量，以50公克為計(jì)讀單位來(lái)行報(bào)讀活動(dòng)，尚不需實(shí)施以公克為單位的測(cè)量實(shí)際物件重的活動(dòng)。4.不使用電子秤：電子秤乃顯示物件重多少公斤或多少公克，但兒童尚無(wú)量感且不知公斤和公克二階單位間的關(guān)係，所以此時(shí)不要用電子秤。5.物體所佔(zhàn)空間與重量不一定成比例：物體的質(zhì)量、體積和密度三者之間有密切的關(guān)係，意即質(zhì)量除以體積等於密度。質(zhì)量在牛頓力學(xué)中，是指物體慣性的大小，不受外力影響，而重量是地心引力施予物體力的大??；質(zhì)量不變，重量與物體的密度有關(guān)，且與質(zhì)量有正比關(guān)係；所以，同一物件的重量在同一地心引力下，有其絕對(duì)的觀點(diǎn)，不同於力量是相對(duì)的觀點(diǎn)。在小學(xué)階段，不涉及質(zhì)量