理解兒童認(rèn)識(shí)的特性 實(shí)施有效的數(shù)學(xué)教學(xué)

1、理解兒童認(rèn)識(shí)的特性 實(shí)施有效的數(shù)學(xué)教學(xué) 重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院：曲池 一、理解兒童認(rèn)識(shí)特性的意義教學(xué)認(rèn)識(shí)是教學(xué)過(guò)程中兒童的認(rèn)識(shí)，教師的認(rèn)識(shí)及二者的互動(dòng)。 兒童的認(rèn)識(shí)是兒童對(duì)所際遇的世界的理解過(guò)程及結(jié)果，兒童的認(rèn)識(shí)與兒童的價(jià)值水乳交融，不可分割，兒童在試圖認(rèn)識(shí)世界的時(shí)候，世界已經(jīng)在兒童的心靈之中，因此，兒童的任何認(rèn)識(shí)都包含著基于其自身價(jià)值而對(duì)世界的構(gòu)成或建構(gòu)。理解兒童的價(jià)值因而成為理解兒童的認(rèn)識(shí)的前提，基于應(yīng)試啟蒙的教學(xué)認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題在于；忽視認(rèn)識(shí)與價(jià)值的不可分割性，進(jìn)而把認(rèn)識(shí)和知識(shí)普遍化，由此既扭曲了兒童的認(rèn)識(shí)，也漠視了兒童的價(jià)值。 把兒童的價(jià)值與成人的價(jià)值區(qū)分開(kāi)來(lái)，確立兒童時(shí)代的獨(dú)特價(jià)值，是

2、人類(lèi)進(jìn)入現(xiàn)代民主社會(huì)的基本標(biāo)志之一。在封建社會(huì)，不僅占人口大多數(shù)的群體淪為社會(huì)不利階層并變成少數(shù)優(yōu)勢(shì)階層的附庸，而且，兒童淪為成人的附庸，特別是社會(huì)不利階層的兒童，他們或者被忽視，或者淪為成人宣泄私憤或社會(huì)不滿(mǎn)的對(duì)象，至多是滿(mǎn)足成人的目的，在社會(huì)的階梯上攀登的工具，因而處于社會(huì)的最底層。在民主社會(huì)，不僅社會(huì)不同階層之間共享的利益充分增加、互動(dòng)、更加自由。而且，兒童獲得獨(dú)立價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值，并與成人形成民主關(guān)系，這種民主關(guān)系集中體現(xiàn)在兒童與家長(zhǎng)之間，兒童與教師之間。 二、兒童生活學(xué)習(xí)的權(quán)利 第一、兒童具有生活的權(quán)利，兒童今天就需要健康，快樂(lè)地生活著，兒童好好睡覺(jué)、充分享受健康、充分運(yùn)動(dòng)、游戲、參與

3、社會(huì)實(shí)踐，這些都是每一個(gè)兒童最基本的生活權(quán)利。教育是學(xué)習(xí)者所希望的發(fā)展行為，兒童當(dāng)下的、自己的生活具有作為一個(gè)人的一切尊嚴(yán)和價(jià)值，而不是在等待著被別人批準(zhǔn)為一個(gè)人或長(zhǎng)大后變成一完全由別人支配的個(gè)人。兒童好好睡覺(jué)、充分享受健康、充分運(yùn)動(dòng)、游戲、參與社會(huì)實(shí)踐，這些都是每一個(gè)兒童最基本的生活權(quán)利。把兒童禁錮在屋子里，封閉在書(shū)本上，非但不是健康的教育，而且是對(duì)兒童生活權(quán)利的剝奪。教育即生活，而不是成人生活的準(zhǔn)備，這是20世紀(jì)教育理論發(fā)展所取得的主要成就之一，盡管早在20世紀(jì)上半葉教育準(zhǔn)備說(shuō)就作為一種陳腐的理論而被國(guó)際教育哲學(xué)界所拋棄，但它依然影響著今日中國(guó)的教育領(lǐng)域。我國(guó)以前教育理論與實(shí)踐的一個(gè)重大缺

4、陷是把兒童的生活與成人的生活混為一談，看不到兒童生活的獨(dú)特價(jià)值，剝奪兒童應(yīng)有的生活的權(quán)利，導(dǎo)致兒童的生存危機(jī)愈演愈烈。 第二、兒童具有探究的本能，人具有與生俱來(lái)的探究本能，只要好奇心不被泯滅，人就會(huì)主動(dòng)、自發(fā)地去探究。從出生的瞬間開(kāi)始，人就在天然的探究本能的基礎(chǔ)上，在交往中探究世界，建構(gòu)自己的觀(guān)念。正是每一個(gè)人自己的觀(guān)念，構(gòu)成其獨(dú)特的精神生命，在不斷探究，創(chuàng)造中表達(dá)，實(shí)現(xiàn)自己的觀(guān)念，是人的基本權(quán)利。只要承認(rèn)兒童的獨(dú)特價(jià)值，生活的權(quán)利，就必須承認(rèn)兒童的探究權(quán)利。否則，就不可能把兒童從成人的控制中解放出來(lái)，兒童的獨(dú)特價(jià)值也就不復(fù)存在，任何封建及相應(yīng)的意識(shí)形態(tài)是以壓抑個(gè)體的觀(guān)念為特征的，如法家的一教

5、論。而每一個(gè)個(gè)體自由表達(dá)，不斷嘗試，努力實(shí)現(xiàn)自己的觀(guān)念是現(xiàn)代民主社會(huì)的基本特征。我國(guó)以前教育理論與實(shí)踐的另一缺陷是剝奪了兒童的探究權(quán)利，認(rèn)為探究、創(chuàng)造是成人的事情，兒童的義務(wù)是如何把成人的探究成果忠實(shí)地內(nèi)化。這樣，我們一方面要求成人去創(chuàng)造，另一方面又要求兒童服從，在探究權(quán)利方面對(duì)兒童和成人采用了雙重標(biāo)準(zhǔn)，把二者不該區(qū)分的地方分開(kāi)來(lái)了。所以，創(chuàng)造一切條件保障兒童的探究權(quán)利是我國(guó)教育改革的基本任務(wù)。 第三、每一個(gè)兒童都具有獨(dú)特價(jià)值，我們不僅要從兒童與成人有關(guān)系的維度探討兒童的獨(dú)特價(jià)值，還要從任何一個(gè)兒童與其他兒童的關(guān)系的維度來(lái)思考。把兒童整體地從成人的控制中解放出來(lái)，是當(dāng)前的教育理論和實(shí)踐所取得的

6、成就。認(rèn)識(shí)到每一個(gè)兒童的獨(dú)特價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值，并將教育植根于不同兒童的差異之中，是20世紀(jì)60 ，70年代又以后所取得的成就?，F(xiàn)代工業(yè)文明，為人的全面發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的條件，馬克思對(duì)此做過(guò)充分的論述。但是，與工業(yè)文明相對(duì)應(yīng)的現(xiàn)代教育制度僅看到了兒童發(fā)展的共同性，且充分吸納了生產(chǎn)邏輯。這樣，兒童的心靈就像工廠(chǎng)的原材料那樣按固定標(biāo)準(zhǔn)被整齊劃一地處理，兒童的心靈由此變得前所未有地簡(jiǎn)單、貧乏和蒼白。將每一個(gè)兒童的個(gè)性從制度教育的桎梏中解救出來(lái)，恢復(fù)每一個(gè)兒童的獨(dú)特價(jià)值，是20世紀(jì)60，70年代以來(lái)世界教育理論和實(shí)踐的重大主題。如今，方興未艾的信息技術(shù)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)為建立尊重并發(fā)展兒童的獨(dú)特性的教育提供了前

7、所未有的機(jī)遇的挑戰(zhàn)，沒(méi)有獨(dú)特性，就沒(méi)有教育。人的社會(huì)性是在充分尊重個(gè)體獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，在交往中形成的，它本質(zhì)上是一種交互主體性。人的獨(dú)特性也是在社會(huì)關(guān)系中發(fā)育、生長(zhǎng)的。我國(guó)以前教育理論與實(shí)踐的一個(gè)重大缺陷是基于處理個(gè)人和社會(huì)之間的關(guān)系，僅看到個(gè)人對(duì)社會(huì)的依賴(lài)性并將之無(wú)限擴(kuò)大，由此得出社會(huì)決定個(gè)人的片面結(jié)論，殊不知社會(huì)對(duì)個(gè)人同樣具有依賴(lài)性，忽視個(gè)人的獨(dú)特性的社會(huì)是虛假的社會(huì)，充其量是封建政體下的社會(huì)?；謴?fù)每一個(gè)兒童的獨(dú)特性，并將教育植根于不同兒童的個(gè)性差異之中，是我國(guó)教育理論和實(shí)踐的重大課題。由此觀(guān)之，兒童與成人的差異是人類(lèi)社會(huì)的寶貴財(cái)富，無(wú)視或消泯這種差異必然導(dǎo)致人類(lèi)社會(huì)的異化和教育的異化，這

8、種差異不僅表現(xiàn)在兒童與成人各自有其獨(dú)特價(jià)值，還表現(xiàn)在各自有其獨(dú)特認(rèn)識(shí)。兒童的價(jià)值不僅為兒童的認(rèn)識(shí)奠基，也通過(guò)兒童的認(rèn)識(shí)及相應(yīng)的實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)出來(lái)，基于兒童的價(jià)值而理解兒童認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性，并探討幫助兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的可能性，是教學(xué)認(rèn)識(shí)論的核心問(wèn)題之一。瞧，下雨了，上帝在澆花；月亮長(zhǎng)得好漂亮；我吹海螺給小樹(shù)聽(tīng)。這類(lèi)語(yǔ)言表明兒童眼中的世界是一個(gè)童話(huà)般的認(rèn)識(shí)，這類(lèi)認(rèn)識(shí)本身就具有內(nèi)在價(jià)值，首先需要?jiǎng)e人去傾聽(tīng)和欣賞，而不是急吼吼地送走或用別的東西替代。對(duì)兒童的教學(xué)必須以此為出發(fā)點(diǎn)，基于兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的內(nèi)在需要提供幫助，促進(jìn)其發(fā)展。倘若認(rèn)為這類(lèi)認(rèn)識(shí)是幼稚，淺薄和錯(cuò)誤的，就沒(méi)有真正意義的兒童的教學(xué)，有的只是對(duì)兒童的強(qiáng)化訓(xùn)

9、練。從兒童的認(rèn)識(shí)到高中生的認(rèn)識(shí)，是一個(gè)連續(xù)發(fā)展和生長(zhǎng)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不以今天的成人的認(rèn)識(shí)為目標(biāo)、為標(biāo)準(zhǔn)。而有著內(nèi)在的目的和標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)他們?cè)诔扇藥椭伦匀婚L(zhǎng)大成人的時(shí)候，已與今天的成人不同，這就是歷史的進(jìn)步。 三、兒童自我世界、生活世界、文化世界的關(guān)系兒童的自我世界是在與生活世界和文化世界的互動(dòng)中存續(xù)和發(fā)展的，但卻不能歸結(jié)為它們。兒童的自我世界本身構(gòu)成兒童的價(jià)值和認(rèn)識(shí)的自足來(lái)源，作為目的界，它是價(jià)值主體，作為反思者它是認(rèn)識(shí)主體。兒童的自我世界具有獨(dú)立性、自足性、是價(jià)值主體和認(rèn)識(shí)主體，這是理解兒童的認(rèn)識(shí)建構(gòu)教學(xué)認(rèn)識(shí)的一個(gè)基點(diǎn).。 兒童的生活世界和文化世界是一個(gè)水乳交融的整體，在兒童的發(fā)展中二者無(wú)輕重

10、、主次之分，這是理解兒童的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的另一個(gè)基點(diǎn)。 首先，就一般的意義上說(shuō)，生活世界和文化世界是歷史的統(tǒng)一，正是為了提升生活的意義，文化世界才從生活世界中分離出來(lái)。即使最抽象的學(xué)科-數(shù)學(xué)，也是源自生活，文化世界在發(fā)展中漸次形成自身的邏輯，與生活世界有了相對(duì)獨(dú)立性，反過(guò)來(lái)又影響生活、改變生活，這些影響和改變有些是積極的。 就兒童的認(rèn)識(shí)而言，兒童的生活世界和學(xué)科世界是現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一，生活世界和學(xué)科世界對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)的發(fā)展具有不同的意義。通過(guò)生活世界的探究，兒童可以直接和活生生的現(xiàn)實(shí)世界如花鳥(niǎo)蟲(chóng)魚(yú)、山川湖泊、同伴交往、母子孺慕、如此等等相遇。這既有助于發(fā)展兒童的實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識(shí)，又有助于兒童融

11、入生活、學(xué)會(huì)生活、熱愛(ài)生活。具體、豐富、復(fù)雜、可感的生活對(duì)兒童的發(fā)展價(jià)值是任何學(xué)科無(wú)法代替的。通過(guò)學(xué)科世界的探究，兒童可以直接和學(xué)科邏輯相遇，這可以使兒童超越時(shí)空的限制，與遠(yuǎn)在萬(wàn)里之外的人或早在千年之前的人分享對(duì)世界的意義的理解，兒童的視野極大擴(kuò)展，每一個(gè)人的心靈與人類(lèi)文明交匯、融合。但是兒童的生活世界與學(xué)科世界又現(xiàn)實(shí)地統(tǒng)一著，任何學(xué)科要對(duì)兒童有意義，必須要基于兒童的生活世界進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，必須變成兒童的學(xué)科，否則，對(duì)兒童而言就是機(jī)械的教條。因此，兒童的學(xué)科中融入了兒童的生活，另一方面，兒童的日常生活也在被學(xué)科所影響、所改變，盡管這種影響和改變不全是積極的.。 再次，兒童的生活與成人的生活在發(fā)

12、展中形成一連續(xù)體，兒童的生活與成人的生活既各有其獨(dú)特價(jià)值，又相互依賴(lài)，相互影響。兒童生活的發(fā)展離不開(kāi)成人的呵護(hù)、幫助與指導(dǎo)。與此同時(shí)也強(qiáng)烈地影響著，改變著成人的生活。兒童并不像成人想象得那樣孱弱，兒童對(duì)成人的依賴(lài)和依戀是世間的寶貴財(cái)富，是人的社會(huì)性發(fā)展的起點(diǎn)，兒童會(huì)在不知不覺(jué)間長(zhǎng)大成人，而每一個(gè)人兒童時(shí)期的生活質(zhì)量直接參與影響著其成人生活。 第一，兒童的心理邏輯與成人的學(xué)科邏輯具有共同的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，由前者到后者是一個(gè)自然而連續(xù)改造，兒童并非通過(guò)掌握學(xué)科知識(shí)而由一個(gè)無(wú)知的頑童變成科學(xué)家，而是今天就要像科學(xué)家那樣在參與學(xué)科探究中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)改造，從而由一個(gè)小科學(xué)家成長(zhǎng)為大科學(xué)家。第二，學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)決定

13、了學(xué)科的本質(zhì)是探究，不論是學(xué)科或科學(xué)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，還是其傳播與教學(xué)，都必須在探究中進(jìn)行，因?yàn)橹挥胁杉{探究的態(tài)度，才能與學(xué)科相遇，科學(xué)之魚(yú)只能由探究結(jié)成的網(wǎng)來(lái)捕獲。 總結(jié)杜威以來(lái)的發(fā)展，從生活世界與學(xué)科世界之關(guān)系的角度審視，我們可以看到課程與教學(xué)始終處于三個(gè)學(xué)科概念的張力之中，兒童的學(xué)科、專(zhuān)家的學(xué)科、大眾的學(xué)科，在學(xué)科邏輯與兒童的經(jīng)驗(yàn)和生活之間找到聯(lián)結(jié)點(diǎn)，學(xué)科邏輯中因而有了兒童的聲音，由此生成兒童的學(xué)科，從兒童的學(xué)科的視域觀(guān)照學(xué)校課程，會(huì)提出這樣的問(wèn)題，本學(xué)科對(duì)兒童的意義是什么？各學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家為了本學(xué)科的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與發(fā)展而建構(gòu)了本學(xué)科的獨(dú)特邏輯，結(jié)構(gòu)與范式，由此生成專(zhuān)家的學(xué)科。 把兒童的生活世

14、界與學(xué)科世界割裂開(kāi)來(lái)，賦予某一方優(yōu)先性，讓一方隸屬于另一方，是二元論思維方式的體現(xiàn)。在學(xué)生的認(rèn)識(shí)中，倘使學(xué)科世界占據(jù)主導(dǎo)地位，必然導(dǎo)致教育的精英主義、工具主義、倘使生活世界占據(jù)主導(dǎo)地位，必然導(dǎo)致教育的平庸化、庸俗化。 我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育在價(jià)值觀(guān)上總體籠罩在學(xué)科中心論的迷霧之中由此導(dǎo)致的結(jié)果是：廣大中小學(xué)生9年或12年的求學(xué)生涯中，不論在學(xué)校還是家庭，其精神世界基本上被束縛在教科書(shū)及形形色色的教輔讀物之中。豐富多彩的兒童生活、活生生的現(xiàn)實(shí)世界與他們基本無(wú)緣，我國(guó)的學(xué)科中心論及相應(yīng)實(shí)踐的根源，大致包括哲學(xué)和社會(huì)歷史兩個(gè)方面。就社會(huì)歷史根源來(lái)看，由于社會(huì)不同階層的對(duì)立而導(dǎo)致的精英主義價(jià)值觀(guān)，是學(xué)科世界

15、割裂的重要根源，而這種割裂反過(guò)來(lái)又復(fù)制并加劇了社會(huì)的精英主義，學(xué)科中心論的問(wèn)題首先不在于過(guò)度重視了學(xué)科的價(jià)值，而在于內(nèi)化并強(qiáng)化了精英主義，由此踐踏了社會(huì)公平。就我國(guó)教育而言，學(xué)科中心論和社會(huì)中心論交織在一起，學(xué)科中心論不過(guò)是表象，其本質(zhì)是通過(guò)學(xué)科灌輸而達(dá)成社會(huì)控制和社會(huì)分層，然而至少自20世紀(jì)50年代以來(lái)大眾主義是時(shí)代精神的主流。如今，就連最具精英主義性格的歐洲諸國(guó)的王室貴族都在走向平民化、大眾化、充分說(shuō)明大眾主義精神的力量。大眾主義是學(xué)科世界與生活世界的共同追求，只有當(dāng)學(xué)科世界和學(xué)科專(zhuān)家放下十字架，具有平常心，關(guān)注日常生活的時(shí)候，學(xué)科才能健全發(fā)展，只有當(dāng)生活世界和普通勞動(dòng)者大眾也具有反思，探

16、究精神，并從生活需要出發(fā)參與學(xué)科創(chuàng)造的時(shí)候，日常生活才能健康向上。 四、兒童具有探究的權(quán)利兒童價(jià)值的獨(dú)特性與認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性互為基礎(chǔ)，交相輝映，合于一體，表現(xiàn)為每一個(gè)兒童自己的觀(guān)念。兒童自己觀(guān)念植根于與生俱來(lái)的探究本能的基礎(chǔ)上，在探究生活和探究學(xué)科的過(guò)程中展開(kāi)與發(fā)展。每一個(gè)兒童都具有內(nèi)在價(jià)值，都享有生活的權(quán)利、探究的權(quán)利。每一個(gè)兒童都是知識(shí)的創(chuàng)造者，他不僅日復(fù)一日地創(chuàng)造著自己的知識(shí)，而且與同伴一起創(chuàng)造著兒童文化，這種知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程是在兒童的自我世界、生活世界和學(xué)科世界的互動(dòng)中完成的。 我國(guó)的認(rèn)識(shí)論教學(xué)在本質(zhì)上是一種特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程，之所以特殊，一個(gè)重要原因是兒童個(gè)體的認(rèn)識(shí)是在教師主導(dǎo)下主要掌握間接經(jīng)驗(yàn)

17、，簡(jiǎn)稱(chēng)間接性。這種觀(guān)點(diǎn)有代表性的表述是兒童以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，形成了認(rèn)識(shí)過(guò)程的特殊表現(xiàn)形式。在教學(xué)中，兒童的認(rèn)識(shí)，主要是掌握人類(lèi)在千百年中已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了的知識(shí)，并且已經(jīng)確定并訂入課程、教學(xué)大綱和教科書(shū)。兒童認(rèn)識(shí)的對(duì)象和認(rèn)識(shí)方式都是特殊的，主要是間接經(jīng)驗(yàn)-學(xué)習(xí)間接的經(jīng)驗(yàn)，間接地去經(jīng)驗(yàn)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，由教師教學(xué)生主要學(xué)習(xí)現(xiàn)成知識(shí)以認(rèn)識(shí)世界和發(fā)展自身，這種認(rèn)識(shí)就是教學(xué)認(rèn)識(shí)，教學(xué)認(rèn)識(shí)是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)，所謂個(gè)體認(rèn)識(shí)，就是不同于人類(lèi)歷史總認(rèn)識(shí)，或一般認(rèn)識(shí)。所謂兒童個(gè)體認(rèn)識(shí)，就是一同于科學(xué)家、藝術(shù)家、實(shí)際革命者、成年人等個(gè)體認(rèn)識(shí)。它納入了教育過(guò)程，是由教師領(lǐng)導(dǎo)身心發(fā)展未成熟的學(xué)生，主要通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)以間接地認(rèn)識(shí)世界、

18、發(fā)展自身，比較這些提法與20世紀(jì)50年代凱洛夫教育學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，不難發(fā)現(xiàn)二者間的淵源關(guān)系，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生對(duì)于現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，具有以下的特征，學(xué)生領(lǐng)受既知的，為人類(lèi)所獲得的真理，兒童經(jīng)常由有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)領(lǐng)導(dǎo)。在教學(xué)工作中，一定要有鞏固知識(shí)的工作，在教學(xué)工作中，還包括有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)著的發(fā)展每個(gè)兒童的智力、道德和體力的工作。 讓我們?cè)囍崂磉@種觀(guān)點(diǎn)的基本思路，兒童不可能像科學(xué)家那樣從事科學(xué)研究，因此，他們只能學(xué)習(xí)、掌握、領(lǐng)受、再生產(chǎn)（即復(fù)制和傳播）科學(xué)家或?qū)W科專(zhuān)家的探究成果，以間接地了解科學(xué)，兒童也不可能原封不動(dòng)地接受科學(xué)家或?qū)W科專(zhuān)家的探究成果，因此，課程開(kāi)發(fā)的主要工作是根據(jù)兒童的接受性對(duì)現(xiàn)成知識(shí)進(jìn)行改造、

19、設(shè)計(jì)、簡(jiǎn)化、典型化，以讓兒童簡(jiǎn)化地學(xué)習(xí)科學(xué)。由于現(xiàn)成知識(shí)是現(xiàn)實(shí)世界的客觀(guān)反映，因此，兒童可以在教學(xué)中走捷徑，通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)而間接地認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是接受、內(nèi)化和外化，一切學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)，兒童的學(xué)習(xí)更是如此，它不能朝什么地方改變，由于兒童以接受間接經(jīng)驗(yàn)為主要使命，因此，兒童的學(xué)習(xí)更是接受學(xué)習(xí)。 今天看來(lái)，這種間接性視為兒童認(rèn)識(shí)的本質(zhì)特性的觀(guān)點(diǎn)至少存在下列問(wèn)題： 第一，它把科學(xué)探究視為少數(shù)專(zhuān)家能做和應(yīng)做的事情，不僅誤解了科學(xué)的性質(zhì)，而且剝奪了兒童的探究權(quán)利?？茖W(xué)的本質(zhì)是探究，不論最初生產(chǎn)科學(xué)還是再生產(chǎn)科學(xué)，均如是：倘把科學(xué)的再生產(chǎn)理解為對(duì)科學(xué)的忠實(shí)授受，教師就會(huì)變成傳遞科學(xué)教條的牧師

20、，兒童也會(huì)變成科學(xué)面前的非理性的臣服者，沒(méi)有探究，就沒(méi)有科學(xué)。我國(guó)以前教育的重大問(wèn)題之一是用反科學(xué)的態(tài)度和方法教授科學(xué)，人類(lèi)已經(jīng)積累起來(lái)的知識(shí)是學(xué)生的探究對(duì)象，倘以真理的名義讓兒童去接受從而取代兒童自己的觀(guān)念，這是對(duì)兒童權(quán)利的剝奪和人性的壓抑，兒童當(dāng)然可以在一小時(shí)內(nèi)就能學(xué)會(huì)二項(xiàng)式定理，五分鐘內(nèi)就能理解地球圍著太陽(yáng)轉(zhuǎn)而不是相反，但這一切都需要探究地去理解，每個(gè)人都可以在其中表達(dá)自己的想法，建構(gòu)自己的意義，正是這些想法和意義體現(xiàn)教育的價(jià)值。不能認(rèn)為兒童要學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，就認(rèn)為兒童的認(rèn)識(shí)是間接的，學(xué)科專(zhuān)家的書(shū)齋里的間接經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)比兒童的教室里多得多，但我們卻一方面要求專(zhuān)家通過(guò)探究間接經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)直接經(jīng)驗(yàn)，另

21、一方面卻要求兒童的直接經(jīng)驗(yàn)必須服從于接受間接經(jīng)驗(yàn)，積累間接經(jīng)驗(yàn)，并把間接性作為兒童認(rèn)識(shí)的本質(zhì)，這是對(duì)兒童認(rèn)識(shí)的誤解，甚至愚弄。 我國(guó)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論并未完全否認(rèn)教學(xué)中兒童的直接經(jīng)驗(yàn)(如親身觀(guān)察、親身實(shí)踐、親身探索等)，但卻認(rèn)為這些經(jīng)驗(yàn)都是從屬的，少量的，經(jīng)過(guò)改造了的，這種觀(guān)點(diǎn)還認(rèn)為各種教學(xué)實(shí)踐都不是探索性的，而是驗(yàn)證性的，都可以適可而止，不用作徒耗精力的嘗試錯(cuò)誤，這也是教學(xué)上的經(jīng)濟(jì)。甚至認(rèn)為教師設(shè)疑提問(wèn)，讓學(xué)生互相討論，自學(xué)新教材，或者設(shè)置情境，組織學(xué)生從事一種活動(dòng)去解決某一實(shí)際問(wèn)題，也都是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)、挑選、改造典型化和簡(jiǎn)約化的，在某種意義上，這一切具有做假或做戲的味道。所有這些提法都是在用誤解

22、學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)的同樣方式再來(lái)誤解學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。這同樣方式的實(shí)質(zhì)是把科學(xué)研究變成少數(shù)人的專(zhuān)利，認(rèn)為學(xué)生的探究是粗淺，簡(jiǎn)單和幼稚的，在價(jià)值上是無(wú)足輕重的，其價(jià)值僅在于更好地掌握間接經(jīng)驗(yàn)。這種觀(guān)點(diǎn)忘記了學(xué)生和科學(xué)家一樣具有內(nèi)在價(jià)值、獨(dú)特價(jià)值。這種觀(guān)點(diǎn)還忘記了學(xué)生和科學(xué)家一樣其直接和間接經(jīng)驗(yàn)緊密地融為一體，不能被人為割裂開(kāi)來(lái)，把一方設(shè)置為主要的、優(yōu)先的。另一方設(shè)置為從屬的、次要的。如果尊重學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值、獨(dú)特價(jià)值，就必然尊重學(xué)生的探究權(quán)利，包括在學(xué)科中表達(dá)自己觀(guān)念的權(quán)利，傾聽(tīng)學(xué)生的觀(guān)念因而成為教師的義務(wù)。反之，倘若為了教學(xué)上的經(jīng)濟(jì)而閹割教學(xué)的探究性，那么教學(xué)就變成了純粹的學(xué)科知識(shí)的灌輸和訓(xùn)練。這種教

23、學(xué)的根本問(wèn)題首先不在把學(xué)科知識(shí)教得怎么樣，而在于漠視學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值和探究權(quán)利，不論在何種意義上，都不能把教學(xué)中的探究變成做假和做戲，教學(xué)在本質(zhì)上就是自然，真實(shí)而有內(nèi)在價(jià)值的探究。 第二，它忽視了學(xué)科的復(fù)雜性，既誤解了學(xué)科的性質(zhì)，又遮蔽了學(xué)科所表征的世界，還遮蔽了學(xué)生的心靈。學(xué)科所表世界是復(fù)雜的，學(xué)科邏輯本身是復(fù)雜的，學(xué)科與兒童心靈相遇的過(guò)程同樣是復(fù)雜的，哪怕是除以意味著什么？這樣的簡(jiǎn)單問(wèn)題，當(dāng)與學(xué)生的心靈相遇的時(shí)候，都是極其復(fù)雜的，因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生都可以對(duì)此表達(dá)自己的想法，哪怕是看起來(lái)最簡(jiǎn)單的問(wèn)題。簡(jiǎn)單的告訴學(xué)生，所遮蔽的東西可能要比所揭示的還要多，在課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)中，把對(duì)成人有意義的學(xué)科邏

24、輯進(jìn)行刪減以適應(yīng)學(xué)生的可接受性，試圖讓學(xué)生簡(jiǎn)化地掌握學(xué)科，這種思路極有可能導(dǎo)致的結(jié)果是：學(xué)生掌握了學(xué)科知識(shí)，卻遠(yuǎn)離了學(xué)科本身，剔除了學(xué)科的復(fù)雜性，學(xué)科本身也就被破壞了，從價(jià)值的角度看，簡(jiǎn)化學(xué)科，進(jìn)而簡(jiǎn)化世界和學(xué)生心靈的做法，是工具理性和還原論思維方式的體現(xiàn)。反之，保持學(xué)科世界和學(xué)生心靈的復(fù)雜性，是關(guān)系倫理和關(guān)系認(rèn)知的體現(xiàn)，這意味著在課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)中不僅要努力修復(fù)已被破壞的事物，還要使那些尚未被破壞的事物保持其本然的復(fù)雜性。 第三，它忽視了活生生的現(xiàn)實(shí)世界不可替代的教育價(jià)值，既導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)日益抽象、蒼白、又剝奪了學(xué)生生活的權(quán)利，任何學(xué)科知識(shí)都不能替代活生生的現(xiàn)實(shí)世界本身的教育價(jià)值。而且，學(xué)科

25、知識(shí)是否促進(jìn)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解既依賴(lài)不同學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，又依賴(lài)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的條件，在課程結(jié)構(gòu)中，只有當(dāng)學(xué)科知識(shí)和現(xiàn)實(shí)世界既實(shí)現(xiàn)了其各自的教育價(jià)值，又有機(jī)融和起來(lái)的時(shí)候，學(xué)生的心靈才能擁有健康生長(zhǎng)的環(huán)境，學(xué)生也才能充分享受生活的權(quán)利。第四，它在價(jià)值論或哲學(xué)觀(guān)上把學(xué)習(xí)的性質(zhì)理解為接受，這既是對(duì)學(xué)習(xí)的性質(zhì)的誤解，又是對(duì)人的創(chuàng)造個(gè)性的扭曲，從心理學(xué)的意義上看，人有兩種基本學(xué)習(xí)方式：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在人的具體學(xué)習(xí)實(shí)踐中，此二者常常交織在一起，因二者各有機(jī)械和有意義之分，因此在心理學(xué)意義上，這兩種學(xué)習(xí)方式無(wú)憂(yōu)劣之加別，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，是20世紀(jì)認(rèn)知心理學(xué)的一大成就。如果我們進(jìn)一步深究以?shī)W蘇伯爾為代表的

26、接受學(xué)習(xí)論和布魯納為代表的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論的學(xué)術(shù)背景，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們都與皮亞杰的心理建構(gòu)論有淵源關(guān)系；奧蘇伯爾顯然更關(guān)注并發(fā)展了皮亞杰關(guān)于心理建構(gòu)的同化之維，布魯納則更關(guān)注并發(fā)展了皮亞杰關(guān)于心理建構(gòu)的順應(yīng)之維。正如皮亞杰的同化和順應(yīng)在心理建構(gòu)過(guò)程中是交織在一起的那樣，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)客觀(guān)上也是交織在一起的，奧 、布二氏的論辯具有門(mén)派之爭(zhēng)的味道。 但是，教育學(xué)意義上的學(xué)習(xí)概念，有明確的價(jià)值取向，它與對(duì)人的本質(zhì)的理解和教育目的緊密相連。因此，作為教育者，在思考學(xué)生(以及教師)學(xué)習(xí)的性質(zhì)的時(shí)候，必須走向?qū)W習(xí)哲學(xué)，在價(jià)值論或哲學(xué)觀(guān)上，倘把人的本質(zhì)理解為有獨(dú)特和尊嚴(yán)的創(chuàng)造個(gè)性，就必然會(huì)選擇創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、探究學(xué)習(xí)

27、。倘把人的本質(zhì)理解為無(wú)獨(dú)立的社會(huì)元素，服從既定秩序是其人生使命，就必然會(huì)選擇維持、接受、順從學(xué)習(xí)。這里的創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、探究與維持、接受、順從具有價(jià)值的意蘊(yùn)。前者體現(xiàn)了與現(xiàn)代民主社會(huì)相適應(yīng)的時(shí)代精神，后者則為任何封建制度及相應(yīng)意識(shí)形態(tài)所青睞。人們完全可以基于創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、探究的態(tài)度選擇心理學(xué)意義上的接受學(xué)習(xí)，盡管發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更易于體現(xiàn)這種價(jià)值態(tài)度。人們也完全可以基于維持、接受、順從的態(tài)度開(kāi)展心理學(xué)意義上發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，盡管這種態(tài)度更青睞接受學(xué)習(xí)。我國(guó)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)更是接受學(xué)習(xí)，這顯然是對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的表達(dá)，當(dāng)把現(xiàn)成知識(shí)視為四海皆準(zhǔn)的真理的時(shí)候，當(dāng)把人視為社會(huì)的元素，把學(xué)生視為教師主導(dǎo)的對(duì)象和知識(shí)接受者的時(shí)候，必然會(huì)選擇這種學(xué)習(xí)觀(guān)，這種學(xué)習(xí)觀(guān)既帶有封建制度的遺跡，又打上了啟蒙理性的烙印。 由此觀(guān)之，把間接性理解為學(xué)生認(rèn)識(shí)的特性，所遮蔽的東西遠(yuǎn)比所揭示的為多，當(dāng)把學(xué)生視為有獨(dú)特價(jià)值和尊嚴(yán)的創(chuàng)造個(gè)性的時(shí)候，學(xué)生的認(rèn)識(shí)恰恰具有"直接性"：直接探究學(xué)科、直接探究生活、以建構(gòu)他們自己的觀(guān)念。只有理解兒童認(rèn)識(shí)的特性，才能實(shí)施有效的數(shù)學(xué)教學(xué)。參考文選：教學(xué)改革與發(fā)展全書(shū)基礎(chǔ)課程改革叢書(shū)走進(jìn)新課程小學(xué)數(shù)學(xué)教育理解兒童認(rèn)識(shí)的特性 實(shí)施有效的數(shù)學(xué)教學(xué) （提綱）重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院：曲池 一、理解兒童認(rèn)識(shí)特性的意義兒童的任何認(rèn)識(shí)都包含著基于其自