幼兒園課程論期末復(fù)習(xí)指導(dǎo)

1、幼兒園課程論期末復(fù)習(xí)指導(dǎo)1張宗麟認(rèn)為，“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也。”他對幼兒園課程的定義是從課程即經(jīng)驗的維度來下的。2按照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分，課程可以劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質(zhì)和功能上都不同的課程類型。3蒙臺梭利課程的教育內(nèi)容由日常生活練習(xí)、感官訓(xùn)練、肌肉訓(xùn)練和初步知識的學(xué)習(xí)這4個方面組成。4在蒙臺梭利課程中，自由、作業(yè)和秩序是蒙臺梭利為兒童營造的三根主要支柱。5幼兒園課程最為核心的方面是課程的教育理念。6幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標(biāo)的制定 、課程內(nèi)容的選擇、教育活動的組織以及課程評價的實施在內(nèi)的整個過程。7游戲和教學(xué)可以以分離式、插入式和整合式

2、等各種方式進(jìn)行結(jié)合。8我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標(biāo)，其中“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步；大自然、大社會都是活教材”，反映了課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動的價值取向。9“世界上不存在一種最好的適應(yīng)不同社會文化背景中所有兒童的教育方案”如果用勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論來解釋這句話，說明了大系統(tǒng)在發(fā)揮作用。10光譜方案的理論依據(jù)是加德納的多元智能理論。11“兒童能夠說出其周圍環(huán)境中東西的顏色、形狀、大小和樣式。”這個課程目標(biāo)是行為目標(biāo)、以兒童具體的、可被觀察的行為表述的目標(biāo)。12在斑克街早期教育方案中，主題網(wǎng)和課程輪是課程設(shè)計和實施中常運用的工具。13綜合性課程的長處有：是由關(guān)聯(lián)的課程，能對兒童各

3、方面的學(xué)習(xí)進(jìn)行有意義的聯(lián)系；能使兒童發(fā)展與知識結(jié)合成一體；能促進(jìn)兒童主動的學(xué)習(xí)。 14一般認(rèn)為，幼兒園課程的基礎(chǔ)是心理學(xué)、哲學(xué)與社會學(xué)。15幼兒園課程內(nèi)容的組織原則有邏輯順序與心理順序，縱向組織與橫向組織，直線式組織與螺旋式組織。16直接教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是斯金納的操作性條件發(fā)射理論（或行為主義理論）。17幼兒園課程評價的兩種常見取向是形成性評價和總結(jié)性評價。18雖然“課程”的定義存在諸多分歧，但是將其歸類，仍然大致可以歸納出四種具有代表性的定義：課程即科目、課程即經(jīng)驗、課程即目標(biāo)和課程即計劃。19幼兒園課程的特點是：更充分考慮每個幼兒的發(fā)展水平，較多地采用活動的形式。20課程的綜合化可以通過

4、各種方式，其中最為常見的方式是通過主題 的綜合。* 具有源于內(nèi)在動機、自由選擇、過程導(dǎo)向特征的幼兒活動通?？梢员徽J(rèn)定為游戲。21各種幼兒園課程之間的差異首先也主要反映在所依據(jù)的教育哲學(xué)和所確定的教育目標(biāo)的不同上，主要表現(xiàn)為相對更強調(diào)兒童的自然發(fā)展和一般能力，還是相對更強調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識、技能，以及強調(diào)的程度如何等方面。22在幼兒園課程中，常見的課程內(nèi)容組織方式有以學(xué)科為中心和以兒童為中心。23海伊斯科普課程的設(shè)計者認(rèn)定，主動學(xué)習(xí)是兒童發(fā)展過程的核心。24幼兒園課程評價的具體內(nèi)容包括對課程方案的評價，對課程實施過程的評價以及對課程效果的評價。25以適合兒童心理特點的方式組織幼兒園課程內(nèi)容的原

5、則是心理順序。26海伊斯科普課程的實施主要是由“計劃做回憶”三個環(huán)節(jié)以及其他一些活動組成的。27如果需用一個詞來概括斑克街早期兒童教育方案的特點以及它與其他教育方案的區(qū)別，那么這個詞就是發(fā)展互動。28按教育活動的途徑來劃分，幼兒園課程中的教育活動主要包括日常生活活動、游戲活動 和教學(xué)活動。29幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）課程中教育活動設(shè)計的兩種傾向是：教師計劃為主的學(xué)科（領(lǐng)域）教育活動和教師和兒童共同計劃的學(xué)科（領(lǐng)域）教育活動。30幼兒園教育面對一個兩難問題：既要順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展，又要將幼兒的發(fā)展納入合乎社會要求的軌道。在幼兒園課程中，處理好游戲活動和教學(xué)活動之間的關(guān)系，是解決幼兒園教育中這一兩難問題

6、的關(guān)鍵。31課程編制的過程模式是由英國課程理論家斯坦豪斯提出的。32我國80年代以來進(jìn)行了幼兒園課程改革，這場改革最具影響力的舉措是國家教委1989年頒布的幼兒園工作規(guī)程和2001年國家教育部頒布的幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）。33依據(jù)泰勒的直線型目標(biāo)模式而展開課程編制的整個過程分別是：確定目標(biāo)，選擇內(nèi)容，組織實施和課程評價。 34認(rèn)為教師應(yīng)該耐心地等待兒童的成熟，重視兒童學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”的心理學(xué)家是格塞爾。35皮亞杰對教師提出了三條建議：為兒童提供實物、讓兒童自己動手去操作；幫助兒童發(fā)展提出問題的技能與應(yīng)該懂得為什么運算對于兒童來說是困難的。36幼兒園課程的形成性評價和總結(jié)性評價的區(qū)別有：形

7、成性評價關(guān)注課程問題的起因，總結(jié)性評價關(guān)注課程問題的程度；形成性評價的結(jié)果主要是為課程編制者改進(jìn)課程所用，總結(jié)性評價的結(jié)果主要是為課程決策者提供制定政策的依據(jù)；形成性評價關(guān)注的是課程計劃的改進(jìn)，總結(jié)性評價關(guān)注的是評定課程計劃的整體效果。37幼兒園課程內(nèi)容存在著三種不同的價值取向，它們是：課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動以及課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。38課程編制過程模式的特點有：關(guān)注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，反對用目標(biāo)預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果；強調(diào)“教師即研究者”所應(yīng)發(fā)揮的作用；提倡兒童主動的學(xué)習(xí)和建構(gòu)，淡化教師在教育活動組織中的控制性。39以皮亞杰理論為理論基礎(chǔ)的幼兒園課程方案有斑克街早期教育

8、方案、瑞吉歐教育體系的課程、海伊斯科普課程 40較多地被運用在藝術(shù)領(lǐng)域的課程目標(biāo)是表現(xiàn)性目標(biāo)。41教育活動的目標(biāo)比較特化，教育活動的內(nèi)容主要根據(jù)教師預(yù)定，選擇和組織內(nèi)容的主要依據(jù)是知識本身的邏輯順序，對教育活動評價的標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)定的目標(biāo)是否達(dá)成。它體現(xiàn)了教師計劃為主的學(xué)科（領(lǐng)域）教育活動的教育活動設(shè)計傾向。42幼兒園綜合性課程中教育活動設(shè)計的原則有：應(yīng)與兒童的個體差異相適應(yīng)；應(yīng)與群體兒童相適合；應(yīng)與文化差異相適合；應(yīng)將發(fā)展與學(xué)習(xí)連結(jié)一體。43蒙臺梭利設(shè)計的課程反映了強烈的經(jīng)驗主義的色彩；強調(diào)兒童的感官訓(xùn)練。蒙臺梭利課程中，教師的作用是指導(dǎo)者、觀察者、兒童的榜樣。44幼兒園課程的心理學(xué)基礎(chǔ)在更大程度

9、上解決幼兒園課程中的如何教問題。45幼兒園課程的哲學(xué)基礎(chǔ)在更大程度上解決幼兒園課程中的教什么問題。46“ECCD” （Early Childhood Care and Education）詞匯的出現(xiàn)說明了國外（尤其是西方）幼兒園課程保育與教育相整合的趨勢。47在幼兒園課程中運用精神分析理論，會強調(diào)早期兒童人格的培養(yǎng)、強調(diào)學(xué)齡前兒童心理健康的重要性。48瑞吉歐教育體系的課程具有相當(dāng)大的彈性和生成性，因而它的教育活動設(shè)計者們認(rèn)為，他們“與幼兒在一起，三分之一是確定的，三分之二是不確定的或新的事物?！?9凱茲等人按活動目的將方案活動中的幼兒活動分為建構(gòu)活動、調(diào)查活動、戲劇扮演活動。50較多地體現(xiàn)兒童

10、的興趣和需要，游戲在活動中占有很大的比重；更多地以活動區(qū)的形式安排教育活動，兒童有較多地選擇和參與機會，以自己喜歡的方式進(jìn)行活動；教師通過觀察、參與、引導(dǎo)和指導(dǎo)等方式影響或指導(dǎo)兒童的活動。它體現(xiàn)了兒童生成為主的綜合教育活動的教育活動設(shè)計傾向。51如果課程編制者認(rèn)為課程內(nèi)容是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，那么他們在選擇課程內(nèi)容時，必然會 關(guān)注幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)；注重使課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合。52受唯理派哲學(xué)思想影響的是福祿貝爾設(shè)計的恩物。53根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的觀點，家園合作的關(guān)系對發(fā)展中的幼兒來說，是 一個中間系統(tǒng)。54以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點、通過兒童自己組織的活動而實施的課程，是經(jīng)驗課程、活

11、動課程、兒童中心課程。55方案教學(xué)與單元教學(xué)相比較，方案教學(xué)的結(jié)構(gòu)化程度更低；在方案教學(xué)實施過程中，教師和兒童始終處于多種形式的積極互動中；家長的參與和社區(qū)資源的充分利用在方案教學(xué)中占有重要的地位；方案教學(xué)強調(diào)孩子要主動參與他們的研究方案。56在直接教學(xué)課程模式中，教師的角色是兒童行為的訓(xùn)練者、兒童行為的強化者。 57“行為主義理論對幼兒園課程的影響”： 直接教學(xué)課程模式是以行為主義理論為依據(jù)的； 根據(jù)行為主義理論，在編制幼兒園課程時會強調(diào)對兒童學(xué)習(xí)任務(wù)的分析；根據(jù)行為主義理論，會強調(diào)以小步遞進(jìn)的方式施教幼兒園課程的教學(xué)內(nèi)容；根據(jù)行為主義理論，在教學(xué)中運用訓(xùn)練和強化的手段是最為基本的。58五指

12、活動課程是陳鶴琴創(chuàng)編的。陳鶴琴打破了按學(xué)科編制幼兒園課程的方式，以大自然、大社會為中心選擇和組織課程內(nèi)容，形成了他所謂的五指活動：健康活動、社會活動、科學(xué)活動、藝術(shù)活動、語文活動。陳鶴琴以5個連為一體的手指比喻課程內(nèi)容的五個方面，雖有區(qū)分，卻是整體的、連通的，以此說明他所謂的五指活動課程的特征。59勃朗芬布倫納所謂的小系統(tǒng)是指發(fā)展著的人在具有特定物理和物質(zhì)特征的情景中所體驗到的活動、角色和人際關(guān)系的一種樣式。60活動課程是以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點、通過兒童自己組織的活動而實施的課程?；顒诱n程打破了學(xué)科本身的邏輯，注重兒童的學(xué)習(xí)過程本身。61鷹架教學(xué)是維果茨基理論中的一個核心概念，它是指

13、為兒童提供教學(xué)，并逐步轉(zhuǎn)化為提供外部支持的過程。有效的“鷹架教學(xué)”必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，即獨立行為水平和幫助行為水平之間。62行為目標(biāo)是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標(biāo)，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)具有客觀性和可操作性等特點。63多元文化課程又稱反偏見課程，這種課程以讓兒童參與多元文化社會為出發(fā)點，為兒童提供在多元文化社會中能有效活動的知識、技能和能力。64課程編制的過程模式反對用預(yù)先確定的目標(biāo)，尤其是行為目標(biāo)來規(guī)定課程的進(jìn)展和結(jié)果。該模式把課程設(shè)計看成是一個不斷發(fā)展的過程，它是主張應(yīng)關(guān)注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容及兒童實際的活動過程的課程設(shè)計模式

14、。65張雪門依據(jù)杜威的“教育即生活”的理論和陶行知的“知行合一”思想，創(chuàng)編了行為課程。行為課程密切聯(lián)系幼兒生活經(jīng)驗，課程內(nèi)容直接來源自兒童直接的活動，課程實施強調(diào)兒童通過行為進(jìn)行學(xué)習(xí)，課程形式主要為兒童圍繞單元主題進(jìn)行的活動。66總結(jié)性評價是一種結(jié)果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進(jìn)行評價，以驗證課程的成功程度和推廣價值。67課程的全納化，即課程服務(wù)于所有的兒童，包括一般兒童和有特殊需要的兒童，這也是西方早期兒童教育課程的一個發(fā)展趨勢。其目標(biāo)是創(chuàng)造出一個所有兒童和成人都能夠?qū)W習(xí)并體會自己價值的全納社會，使所有兒童確信自己會獲得成功。68“光譜方案”建立于1984年，是哈佛大學(xué)“零點方案”的

15、一個組成部分，是為學(xué)前和初小教育的評價和課程的改革所作的研究。其理論依據(jù)是哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納的多元智力理論。光譜方案的研究者相信每個兒童都有其能力的長處，富有材料和活動的環(huán)境和教育機會能促進(jìn)智能發(fā)展。光譜方案在8個知識領(lǐng)域里為教師提供了不同類型活動的樣板，使教師能夠看到兒童的長處，并能夠在兒童長處的基礎(chǔ)上有所作為。69一元化課程是一種“主流中心的課程”，是一種以占主導(dǎo)地位的民族的文化、歷史、立場和經(jīng)驗為中心而設(shè)置的課程。70形成性評價是一種過程評價，旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調(diào)整和改進(jìn)課程方案，使正在形成中的課程更為完善。71單元教學(xué)是從能引起兒童興趣的專題或概念發(fā)

16、展出單元，設(shè)計教育活動時將兒童發(fā)展的各個方面或者各個學(xué)科綜合到單元之中，并在一段時間內(nèi)圍繞這個單元組織教育活動的課程形式。72勃朗芬布倫納的外系統(tǒng)是指發(fā)展的人并沒有參與的、但又影響或受其中所發(fā)生的一切所影響的一個或多個環(huán)境。73DI直接教學(xué)模式是恩格爾門和貝克為5到8歲（幼兒園到小學(xué)三年級）兒童設(shè)計的課程方案，其主要目標(biāo)是幫助兒童獲得學(xué)業(yè)上的成就，并由此增強自信心和自尊心。構(gòu)成該模式的三個主要來源是：行為主義理論；對課堂資源運用的邏輯分析；對概念和任務(wù)的邏輯分析。它的核心內(nèi)容是讀、寫、算，主要方法為小組教學(xué)和兒童個別練習(xí)相結(jié)合。74目標(biāo)模式是以對社會有實用價值的目標(biāo)作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，并

17、在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的課程編制模式。75幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。76教學(xué)主要是一種有目的、有計劃的由教師對兒童施加影響的活動，教學(xué)由教師立足于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容來組織和實施教學(xué)活動，教學(xué)更多強調(diào)的是教師的作用，強調(diào)的是教學(xué)的“結(jié)果”。77日常生活活動即指游戲活動和教學(xué)活動以外的、幼兒在園的其它活動，包括幼兒入園、進(jìn)餐、喝水、盥洗、入廁、睡眠、起床、離園等與日常生活直接關(guān)聯(lián)、滿足幼兒基本生活需要的那些活動。78單元教學(xué)是從能引起兒童興趣的專題或概念發(fā)展出單元，設(shè)計

18、教育活動時將兒童發(fā)展的各個方面或者各個學(xué)科綜合到單元之中，并在一段時間內(nèi)圍繞這個單元組織教育活動的課程形式。79分科課程，又稱科目課程，指的是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平，從各門科學(xué)中選擇適合一定年齡階段兒童的發(fā)展水平的知識，組成教學(xué)科目。分科課程注重使教材依科學(xué)知識的邏輯順序加以編排，注重兒童對知識和技能的掌握。80直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復(fù)；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會重復(fù)出現(xiàn)，但是這些重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強。 81顯性課程與隱性課程的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下三個方面：（1）第一個方面是學(xué)習(xí)的計劃性。顯性課程是有計劃的

19、、有組織的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生有意參與活動的成分很大，而隱性課程則是無計劃的、無組織的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗。（2）第二方面是學(xué)習(xí)的環(huán)境。顯性課程主要通過課堂教學(xué)而獲得知識和機能，而隱性課程則主要通過學(xué)校環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化影響等）而得到的知識、態(tài)度和價值觀。（3）第三方面是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生在顯性課程中獲得的主要是預(yù)期性的學(xué)術(shù)知識，而在隱性課程中，學(xué)生獲取的主要是非預(yù)期性的東西。82日常生活活動在幼兒園課程中的重要地位：（1）幼兒的年齡特點和身心發(fā)展需要，決定了幼兒園保育和教育二者合一的教育原則，因此也決定了幼兒園課程內(nèi)容需要廣泛地包括日常生活活動

20、。（2）幼兒的年齡特征和學(xué)習(xí)特點決定了幼兒園課程內(nèi)容要與幼兒的生活相關(guān)聯(lián)，而日常生活活動包含了潛在的、豐富的教育內(nèi)容，具有對多領(lǐng)域課程內(nèi)容的滲透和綜合作用，因而是幼兒園課程設(shè)計和實施的重要背景和來源。83游戲在幼兒園課程中的作用：（1）游戲能促進(jìn)兒童認(rèn)知、情感和動作技能的發(fā)展。（2）游戲有益于幼兒進(jìn)行幼兒園課程各學(xué)科（領(lǐng)域）的學(xué)習(xí)。（3）游戲有益于幼兒園課程各學(xué)科（領(lǐng)域）的整合。84課程編制過程模式中的目標(biāo)與目標(biāo)模式中的目標(biāo)相比有以下特征：（1）過程模式的目標(biāo)只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標(biāo)；（2）這些目標(biāo)不構(gòu)成評價的主要依據(jù)；（3）這些目標(biāo)是非行為性的，可以以此為依據(jù)確定課程編制的指導(dǎo)

21、性原則和方法，使教師明確教育過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求，而不是課程實施后的某些預(yù)期結(jié)果。85瑞吉歐教育體系中的方案活動的特點：（1）創(chuàng)造性表現(xiàn)和表達(dá)是知識建構(gòu)的基本要素。（2） 共同建構(gòu)在方案活動中有重要的地位。（3） 記錄既是學(xué)習(xí)的過程，又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。86幼兒園課程的內(nèi)容的三種取向：（1）課程內(nèi)容即教材。這種取向?qū)⒄n程內(nèi)容作為是預(yù)設(shè)的的知識和技能。持這種取向，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時會注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性。（2）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動。這種取向把其關(guān)注點放在兒童做些什么方面，強調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)兒童在學(xué)習(xí)中的主動參與。持這種取向，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時，會注重設(shè)計和安排大量的兒

22、童主動參與的活動，會注重使課程內(nèi)容貼近社會生活。（3）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這種取向把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。持這種取向，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時會充分顧及兒童的興趣、需要和能力，會注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合，使課程內(nèi)容能夠通過兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用而被兒童同化。87心理學(xué)理論不能作為幼兒園課程唯一的基礎(chǔ)，是因為：（1）心理學(xué)作為幼兒園課程的一個重要基礎(chǔ)，這是由學(xué)齡前兒童教育的特點所決定的。但是，心理學(xué)理論并不等于教育理論：兒童心理發(fā)展理論或?qū)W習(xí)理論描述的是帶有普遍性的東西，而教育理論包含著對具體教育實踐的陳述，兩者不是同一的。兒童心理發(fā)展理論或?qū)W習(xí)理論涉及的是對于發(fā)展或?qū)W習(xí)

23、的最低限度的說明，而教育理論要涉及到影響發(fā)展或?qū)W習(xí)的最高限度的說明。兒童心理發(fā)展理論或?qū)W習(xí)理論主要是從“實然”的角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過程，而教育理論是從價值的“應(yīng)然”角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過程。因此，把心理學(xué)理論當(dāng)作幼兒園課程的唯一理論基礎(chǔ)會出現(xiàn)很多問題，這樣做不僅在理論上是有局限性的，而且在實踐中也是難以行得通的。（2）心理學(xué)理論不可能單獨為幼兒園課程提供理論依據(jù)，幼兒園課程同樣受到哲學(xué)和社會文化的影響，因此對于幼兒園課程的設(shè)計來說，哲學(xué)和社會文化也是必須加以考慮的因素。88行為目標(biāo)的運用價值和局限是：（1）運用價值： 行為目標(biāo)使目標(biāo)的表述具有精確性、具體性、可操作性，提高了對教育活動

24、的影響力，提高了教學(xué)的有效性；行為目標(biāo)的精確和具體還便于教育評價的進(jìn)行。（2）局限：一些高級心理素質(zhì)，如情感、態(tài)度等， 很難用具體化的、外顯的行為目標(biāo)來反映；具體、精細(xì)的行為目標(biāo)對兒童的整體發(fā)展不利。89幼兒園課程目標(biāo)的三種取向：（1）行為目標(biāo)。行為目標(biāo)是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標(biāo)，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)具有客觀性和可操作性等特點。（2）生成性目標(biāo)。生成性是在教育過程中生成的課程目標(biāo)。生成性目標(biāo)關(guān)注的則是過程。生成性目標(biāo)取向追求的是“實踐理性”，強調(diào)在兒童、教師和教育情境的交互作用過程中產(chǎn)生課程的目標(biāo)。（3）表現(xiàn)性目標(biāo)。表現(xiàn)性是指每一個兒童在

25、具體教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。它強調(diào)的是個性化，目標(biāo)指向的是培養(yǎng)兒童學(xué)生的創(chuàng)造性。90蒙臺梭利課程的目標(biāo)是以培養(yǎng)兒童成為身心均衡發(fā)展的人格為目標(biāo)。教育內(nèi)容由4個方面組成：日常生活練習(xí)、感官訓(xùn)練、肌肉訓(xùn)練和初步知識的學(xué)習(xí)。教師通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供蒙臺梭利教具、對兒童進(jìn)行觀察和引導(dǎo)等方法，對兒童實施教育。感官訓(xùn)練是蒙臺梭利教學(xué)法的主要特點，旨在通過視、聽、觸、味、嗅等感官的訓(xùn)練，增進(jìn)兒童的經(jīng)驗，讓兒童在考察、辨別、比較和判斷的過程中提高自己的能力。教師是觀察者，指導(dǎo)者，為兒童提供榜樣。91低結(jié)構(gòu)教育活動的一般特點有：（1）兒童與教師共同確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)； （2）活動主要由兒童發(fā)起；（

26、3）活動的動機主要是兒童的需要；（4）強調(diào)活動的過程。92幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）課程的長處有：學(xué)科（領(lǐng)域）課程一般是有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的課程；學(xué)科（領(lǐng)域）課程能為兒童提供各學(xué)科（領(lǐng)域）中的關(guān)鍵概念；學(xué)科（領(lǐng)域）課程已有相當(dāng)長的運用歷史； 學(xué)科（領(lǐng)域）課程有較強的可操作性。其弱點是：較少顧及兒童的興趣和需要；較少顧及兒童在不同水平上的發(fā)展。 93當(dāng)今我國幼兒園課程改革的發(fā)展趨勢是：幼兒園課程管理多元化、自主化；幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童一邊；0-6歲學(xué)齡前兒童教育課程一體化；幼兒園課程與社區(qū)教育和服務(wù)相融合；重視教師職業(yè)水平的提高。94幼兒園課程的特點是：幼兒園課程與其它各級各類教育的課程一樣

27、，都注重將一定的社會價值和文化知識整合到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗之中。但是，由于在兒童早期，兒童發(fā)展的速率比任何時期大，也因為兒童學(xué)習(xí)的能力極大地有賴于其自身的發(fā)展，因此，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策應(yīng)該充分考慮每個幼兒的發(fā)展水平。相應(yīng)的，幼兒教育的方法和材料也不同于其他各級各類教育，它更多采用的是具體的材料和活動，課程較多地是采用活動而不是上課的形式加以組織。95幼兒園綜合性課程的設(shè)計原則：教育活動應(yīng)與兒童的個體差異相適合；教育活動應(yīng)與群體兒童相適合；教育活動應(yīng)與文化差異相適合；教育活動應(yīng)將發(fā)展與學(xué)習(xí)連結(jié)一體。96生成性目標(biāo)有利于促進(jìn)兒童有意義的學(xué)習(xí)；生成性目標(biāo)有利于教師主動性的調(diào)動和發(fā)揮。 生成

28、性目標(biāo)的局限是對教師要求高，需要有相當(dāng)強的研究能力；操作有難度，很難在有限的時間里對所有的兒童對話并生成課程目標(biāo)。97方案主題活動的選擇應(yīng)該遵循的原則包括：（1）選擇的主題應(yīng)與兒童的生活相貼近，并能被用與他的日常生活。（2）應(yīng)能引起兒童的興趣，并能運用已學(xué)的技能。（3）應(yīng)能為兒童未來的生活做準(zhǔn)備。（4）應(yīng)有益于平衡幼兒園的課程。（5）應(yīng)能充分運用幼兒園和社區(qū)的資源。98課程的四種有代表性的定義分別是：（1）課程即科目：主要討論以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織教學(xué)的各種課程形態(tài)。（2）課程即經(jīng)驗：課程被認(rèn)為是兒童在教師指導(dǎo)下的所獲得的一切經(jīng)驗。（3）課程即目標(biāo)：將課程界定為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。(4)

29、 課程即計劃：課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下所獲得全部經(jīng)驗的計劃和方案。99幼兒園課程內(nèi)容的組織原則包括：（1）邏輯順序與心理順序：邏輯順序指的是根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容；心理順序指的是以適合兒童心理特點的方式組織課程內(nèi)容。（2）縱向組織與橫向組織：縱向組織指的是按照課程組織的某些準(zhǔn)則，以先后順序排列課程內(nèi)容；橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識體系，使課程內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗聯(lián)為一體。（3）直線式組織與螺旋式組織：直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復(fù)；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會重復(fù)出現(xiàn)，但是這些重復(fù)出現(xiàn)

30、的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強。100幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）課程中教育活動設(shè)計的原則包括：（1）所計劃的教育活動的程度應(yīng)盡可能與兒童的發(fā)展水平相當(dāng)（2）所計劃的教育活動的次序應(yīng)盡可能與兒童的發(fā)展程序相近（3）所計劃的教育活動應(yīng)盡可能與個體和群體兒童的需要相符合。101方案教學(xué)的組織和實施過程：方案教學(xué)的組織和實施過程沒有固定的程式，一切應(yīng)根據(jù)時間、地點和條件而靈活地確定活動的操作步驟。一般而言，方案教學(xué)可以包括以下3個步驟： j方案的起始階段：包括方案教學(xué)主題的選擇；方案教學(xué)主題網(wǎng)絡(luò)的編制。k方案活動的展開階段：在方案活動進(jìn)行的過程中，教師和兒童雙方始終處于積極互動狀態(tài)之中，多種類型的活動保證了這

31、種互動。家長的參與和社區(qū)資源的充分利用，在方案教學(xué)中也占有重要的地位。l方案活動的總結(jié)階段：回顧兒童在方案活動進(jìn)行過程中運用過的技巧、策略以及兒童的探索過程。102瑞吉歐教育體系的課程特征：方案活動是瑞吉歐教育體系課程的主要特征之一。兒童以小組活動為主的形式與教師一起合作探索他們感興趣的問題，這類方案活動可以起始于兒童，也可以由教師在觀察兒童的基礎(chǔ)上發(fā)起。其自身特點主要表現(xiàn)為以下三個方面：j 創(chuàng)造性表現(xiàn)和表達(dá)是知識建構(gòu)的基本要素；k 共同建構(gòu)在方案活動中有重要的地位。l 記錄既是學(xué)習(xí)的過程，又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。（2）教師的作用：教師是兒童的伙伴、養(yǎng)育者和指導(dǎo)者。（3）結(jié)合實際討論中國幼兒園課程改革

32、中需要解決的問題以及瑞吉歐的啟示。103低結(jié)構(gòu)化教學(xué)和高結(jié)構(gòu)化教學(xué)的區(qū)別：低結(jié)構(gòu)化教學(xué)由兒童與教師共同確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)，高結(jié)構(gòu)化教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要由教師預(yù)定；低結(jié)構(gòu)化教學(xué)主要由兒童發(fā)起，高結(jié)構(gòu)化教學(xué)主要由教師發(fā)起；低結(jié)構(gòu)化教學(xué)活動的動機主要是兒童的需要，高結(jié)構(gòu)化教學(xué)活動的動機主要是教師的獎懲；低結(jié)構(gòu)化教學(xué)強調(diào)活動的過程，高結(jié)構(gòu)化教學(xué)強調(diào)活動的結(jié)果。104幼兒園綜合性課程的長處：j綜合性課程是有關(guān)聯(lián)的課程。k綜合性課程能促進(jìn)主動的學(xué)習(xí)。l綜合性課程由兒童一起參與設(shè)計，并能符合兒童的興趣和需要。m綜合性課程能使兒童發(fā)展與知識結(jié)合成一體。綜合性課程的弱點是j綜合性課程不可能達(dá)到知識完整性的要求；k失卻

33、了每個科目的獨特性，不利于把握不同科目的學(xué)習(xí)方法以及表述方式。105國外早期兒童教育課程的發(fā)展趨向：（1）課程多元文化化；（2）保育和教育相整合；（3）課程全納化；（4）課程綜合化；（5）課程個性化；（6）課程科技化和信息化。106過程模式的特點及對幼兒園課程編制的影響有：（1）過程模式的特點：j過程模式關(guān)注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，反對用目標(biāo)預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果；k學(xué)習(xí)是兒童主動參與和探究的過程，提倡主動的學(xué)習(xí)和建構(gòu)；l強調(diào)“教師即研究者”所應(yīng)發(fā)揮的作用。（2）過程模式對幼兒園課程編制產(chǎn)生的影響：在幼兒園課程編制過程中，淡化課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，強調(diào)兒童活動的過程；淡化教師在教育活動組織中

34、的計劃性和控制性，強調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；淡化根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對幼兒園教育進(jìn)行評價，強調(diào)過程性評價。但是，過程模式賦予教師過分理想化的角色和過高的要求，使課程模式不易推廣。107我國幼兒園課程改革主要有3次：j20年代至30年代的幼兒園課程改革：上世紀(jì)初，我國的幼兒園教育主要照搬外國的教育模式。"五四"新文化運動后，我國的一些教育家一方面接受并引進(jìn)了來自西方的教育思想，另一方面也提出了幼兒園教育科學(xué)化、本土化的主張。20年代至30年代，幼兒園課程改革在理論上確認(rèn)了兒童的主體性，認(rèn)定了課程應(yīng)來源于兒童的生活，課程應(yīng)包括兒童在幼兒園的一切活動，提出了

35、課程的編制應(yīng)依據(jù)兒童的心理水平。k50年代的幼兒園課程改革：50年代，學(xué)前教育全盤接受前蘇聯(lián)的理論和實踐經(jīng)驗，即把課程看作是學(xué)科，通過幼兒園各科的教學(xué)對幼兒實施教育。形成的學(xué)科課程體系，教育目標(biāo)明確，教育、教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)，教師在教育過程中容易操作。l80年代以來的幼兒園課程改革： 80年代初開始的幼兒園課程改革針對的問題是學(xué)科課程過分強調(diào)系統(tǒng)的單科知識和技能，忽視各學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，忽視兒童的實際活動和直接經(jīng)驗。這場改革最具影響力的舉措是國家教委1989年頒布的幼兒園工作規(guī)程，根據(jù)它的精神，幼兒園的一切活動，只要能影響兒童的行為、態(tài)度和價值觀，都被看作是課程。學(xué)前教育理論和實踐工作者設(shè)計與實施了

36、各種試驗性課程。2001年，國家教育部頒布了幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行），在國家層面上對包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒園教育進(jìn)行了宏觀指導(dǎo)，規(guī)定了幼兒園教育總的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和實施原則，要求地方政府制定指導(dǎo)意見，而由幼兒園為主確定自己的課程。108我國幼兒園課程改革的發(fā)展趨勢：j 幼兒園課程管理多元化、自主化。k 幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童一邊。 l 0-6歲學(xué)齡前兒童教育課程一體化。 m 幼兒園課程與社區(qū)教育和服務(wù)相融合。 n 重視教師職業(yè)水平的提高。109幼兒園綜合性課程就是：（1）將課程的各種因素綜合化的課程。（2）課程的綜合化可以通過各種方式，例如學(xué)科領(lǐng)域的綜合、發(fā)展方面的綜合、

37、通過專題的綜合、通過幼兒園環(huán)境的綜合等，但是，最為常見的則是通過主題的綜合。（3）不管以何種方式綜合，綜合性課程都可以有不同的結(jié)構(gòu)化程度，這就是說，將課程的各種因素加以綜合化，這只是形式，而其本質(zhì)是，結(jié)構(gòu)化程度高的綜合性課程，反映的仍然是以教師為中心，以課程的行為目標(biāo)為導(dǎo)向，以結(jié)果為評價標(biāo)準(zhǔn)的課程特征，而結(jié)構(gòu)化程度低的綜合性課程，反映的則是以兒童為中心，以課程的過程、原則為取向，以活動過程為評價依據(jù)的課程特征。（4）綜合性課程的長處在于：j綜合性課程是有關(guān)聯(lián)的課程，對兒童各方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了有意義的聯(lián)系。k綜合性課程能促進(jìn)兒童主動的學(xué)習(xí)。l綜合性課程由兒童一起參與設(shè)計，并能符合兒童的興趣和需

38、要。m綜合性課程能使兒童發(fā)展與知識結(jié)合成一體。（5）綜合性課程也有其弱點： j綜合性課程不可能達(dá)到知識完整性的要求；k失卻了每個科目的獨特性，不利于把握不同科目的學(xué)習(xí)方法以及表述方式。110幼兒園課程的要素及其要素間的關(guān)系：（1）幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依據(jù)的教育哲學(xué)以及所反映的教育目的，這是幼兒園課程的價值取向也即教育理念之所在，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。（2）各種幼兒園課程之間的差異首先也主要反映在所依據(jù)的教育哲學(xué)和所確定的教育目標(biāo)上的不同上，主要表現(xiàn)為“相對更對兒童自然發(fā)展和一般能力”，還是“相對更強調(diào)對教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識、技能”，以及強調(diào)的程度如何等方面

39、。（3）課程的理念一旦確定，課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等各種成分就有可能在課程理念的統(tǒng)合下形成一個協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其總體的功能。對兒童自然發(fā)展和一般能力獲得的強調(diào)對教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知技能獲得的強調(diào)課程目標(biāo)過程取向結(jié)果取向課程內(nèi)容兒童經(jīng)驗知識邏輯教育方法啟發(fā)、誘導(dǎo)傳遞、灌輸教育形式個別、小組小組、集體課程評價過程評價目標(biāo)評價（4）各種幼兒園課程都能在反映課程教育理念和價值取向的連續(xù)體中找到適合的位置，并以此作為決定幼兒園課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織形式和評價等的依據(jù)。111維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”：（1）維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，是指兒童獨立行為水平與其依靠幫助解決問題所能達(dá)到的水平之間的差異。

40、維果茨基認(rèn)為，教育要針對兒童發(fā)展的這兩種水平，不要只關(guān)注兒童發(fā)展的過去，更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來，只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學(xué)才是良好的教育。（2）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對幼兒園課程設(shè)計和實施的啟示：幼兒園課程的設(shè)計和實施應(yīng)該既能適合的兒童發(fā)展，又能對兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性；幼兒園課程的設(shè)計和實施應(yīng)不僅只是去評價兒童的獨立行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力；幼兒園課程的設(shè)計和實施應(yīng)特別強調(diào)教師在互動中應(yīng)起到的作用，特別強調(diào)鷹架教學(xué)；幼兒園課程的設(shè)計和實施應(yīng)能正確地組織情景，創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)，即課程應(yīng)有足夠的彈性，要根據(jù)兒童的實際情況，能及時地變化課程內(nèi)容和方法。112日常

41、生活活動、游戲和教學(xué)之間的關(guān)系：（1）日常生活活動和游戲活動、教學(xué)活動，在幼兒園的課程中都是缺一不可的。（2）日常生活活動和另兩類活動互相補充，共同構(gòu)成了幼兒在幼兒園的一日活動。在課程的實際實施過程中，日常生活活動中和另外兩類活動是也經(jīng)?；ハ嗳诤虾突ハ酀B透的。（3）游戲活動和教學(xué)活動的關(guān)系j游戲和教學(xué)是兩種有本質(zhì)區(qū)別的活動，兩者不可相互替代。游戲是沒有社會功利目的的，它強調(diào)的是“過程”、“表現(xiàn)”和兒童自主的活動，它能夠在最大程度上順應(yīng)兒童的自然發(fā)展。教學(xué)主要是一種有目的、有計劃的由教師對兒童施加影響的活動，它承擔(dān)著文化傳遞的任務(wù)，它更多強調(diào)的是教師的作用。游戲和教學(xué)的本質(zhì)特征，決定著兩者永遠(yuǎn)不可能是同一的，或者是相互平行的。k游戲活動和教學(xué)活動的不可替代性，正是它們能相互補充，相得益彰的前提。將游戲和教學(xué)進(jìn)行最優(yōu)化的結(jié)合，可以使幼兒園課程變得更為完善，從而從根本上改變“放羊式”的或者“灌輸式”的教育。l在確定幼兒園課程中的哪些教育活動是屬于游戲活動，哪些是屬于教