特殊語言障礙

1、一 SLI概念解釋及SLI兒童語言特征1 Guasti, Maria Teresa，Language Acquisition : The Growth of Grammar, Cambridge, Mass. MIT Press, 2002特殊語言障礙（SLI）通常用于指這種情形：除語言以外其它方面發(fā)展正常，未發(fā)現(xiàn)由明顯原因引起，有明顯的語言障礙。當(dāng)兒童在一系列語言測量中所得分?jǐn)?shù)低于同齡兒童平均水平兩個標(biāo)準(zhǔn)差，但是未表現(xiàn)出聽力損失、神經(jīng)功能紊亂等感知覺缺陷，或是智力及社會情感障礙時，可被診斷為特殊語言障礙。語言問題非常不同的兒童都可能被劃入特殊語言障礙的范疇。具有特殊語言障礙的兒童有相似之處也

2、有不同之處。1）共同特征：a. 語言出現(xiàn)較晚。b. 語言表現(xiàn)出令人意外的模式并保持抵于同齡兒童預(yù)期水平。c. 患者在詞法變形上可能會出現(xiàn)問題。2） 有關(guān)缺陷程度的不同之處：a. 并非詞法變形的各個方面都同樣會有問題。b. 除了詞法變形，語法知識的其它方面也可能受到影響。c. 詞匯，尤其是動詞的獲得有時會受到影響。d. （輕微的）語音缺陷能夠被觀察到。e. 可能是理解性障礙或表達(dá)性障礙，也可能兩者兼而有之。f. 障礙可能持續(xù)到小學(xué)階段甚至一直到成年時期。3） 特殊語言障礙是一種影響語法能力的缺陷：a. SLI兒童無法按規(guī)則表達(dá)時態(tài)。b. SLI兒童無法表達(dá)主語一致的敘述。c. SLI兒童不能描述

3、基于結(jié)構(gòu)的關(guān)系。d. SLI兒童語言中缺乏變形特征（過去時/將來時，單數(shù)/復(fù)數(shù)）。4） 特殊語言障礙是一種聽覺處理系統(tǒng)的缺陷。2 Hintat Cheung, Memory Capacity in School-age Mandarin-speaking Children with Specific Language Impairment, Taiwan Journal of Linguistics, Vol. 1.2, 111-120, 2003SLI兒童“表現(xiàn)出語言能力上的重大局限性，然而，通常伴隨語言問題的一些因素聽力障礙， 非語言智力測試低得分及神經(jīng)損傷不明顯”（Leonard, 19

4、97）3 劉皓明，張積家，盧波，特殊言語損傷研究及其進(jìn)展，心理科學(xué)，2004，27（5）：1178-1180特殊言語損傷（specific language impairment）是指在正常語言學(xué)習(xí)環(huán)境下，在沒有聽力缺陷、智力遲鈍、神經(jīng)或精神損傷的情況下，言語能力得不到正常發(fā)展。SLI又被稱為發(fā)展性言語失調(diào)、發(fā)展性言語障礙或發(fā)展性失語。 （Ahmed S T. Lombardino L J. Leonard C M. Specific language impairment: definitions, causal mechanisms and neurobiological factors,

5、 Journal of Medical Speech-Language Pathology, 2001,9:1-15）4 張顯達(dá)，趙文崇，初探特定型語言障礙兒童的語法能力，臺大非同步課程教學(xué)網(wǎng)站，2004特定型語言障礙 (specific language impairment 以下簡稱 SLI) 的臨床定義是指智能、聽力正常， 沒有精神疾病， 在正常環(huán)境中成長， 但語言發(fā)展遲緩或異常的患者 (Bishop 1992)。這些兒童大都較晚才開始說話。一般兒童平均是在11 個月左右產(chǎn)生單詞， 但SLI 兒童是在23 個月。在學(xué)齡前的SLI 兒童能運(yùn)用的詞匯較少， 以英語為母語的SLI 兒童為例，

6、他們常以 do, get, put, want, go 替代其它更具體的動詞。而且他們在語法詞素（ grammatical morphology）的使用也偏低。學(xué)齡的SLI 兒童較顯著的的問題是無法找到想用的詞匯， 常以代名詞或 stuff之類的詞替代， 而且往往因為搜尋太久而構(gòu)成談話中有過長的停頓(Leonard 1997)。此外，臨床的資料顯示SLI 的男性人口比女生多一至二倍。除了語言的困難之外， 他們的運(yùn)動協(xié)調(diào)也通常不佳， 視知覺以及注意力也比同齡要差。但是， 這些問題并不能視為他們的語言問題的來源。5 崔剛，張岳，兒童語言障礙的語言學(xué)研究 外語與外語教學(xué)，2002年第11期有些患有專

7、門性語言障礙的兒童的語言障礙主要表現(xiàn)在語音方面，例如省略末尾輔音、將軟腭輔音的發(fā)音部位前移等。還有一些專門性語言障礙患者的語言障礙表現(xiàn)在形態(tài)和句法方面6林寶貴，齊寶香，語言障礙學(xué)生輔導(dǎo)手冊，2000特定型語言障礙兒童的主要問題是語言的障礙，這一些兒童在測驗的表現(xiàn)上，非語文智力測驗正常，聽覺語言的處理則常出現(xiàn)困難，在語言的溝通上有很大的障礙。特定型語言障礙兒童常常也被稱為語言發(fā)展遲緩、語言偏差、語言缺陷、發(fā)展性失語癥及語言障礙等。他們的語言表現(xiàn)為：1) 語言的出現(xiàn)與發(fā)展較遲緩，在語言要素的表現(xiàn)上與一般正常兒童無異，但遲緩的程度有個別差異，而且在語意、語法、語用上的發(fā)展與一般兒童也有所不同。2)

8、語用的障礙，較無法適切地因時、因地、因人的不同而適切地使用語言與他人溝通。3) 會話技能的明顯偏差?？偨Y(jié)：綜合以上內(nèi)容可看到，在對SLI這個概念進(jìn)行解釋時至少應(yīng)包含以下幾個方面：1. 有明顯語言障礙2. 在正常環(huán)境下成長，習(xí)得語言。3. 非語言智力測驗正常。4. 未表現(xiàn)出精神障礙或社會情感障礙。5. 未表現(xiàn)出聽力障礙及神經(jīng)性功能障礙。關(guān)于SLI兒童的特征，Language Acquisition : The Growth of Grammar 一書中的描述頗為詳細(xì)，可作為初步判斷的參照依據(jù)。但是這些特征的描述都建立在對英語SLI兒童的研究基礎(chǔ)之上，而到目前為止對于中文SLI兒童的研究甚少，因此

9、對其語言特征也沒有較為詳細(xì)具體的描述。Paul Flecther等人對廣東話SLI兒童做了一系列研究，提出如下一些結(jié)論，也許可做為中文SLI兒童語言特征的參考：1. 廣東話SLI兒童的平均句長及詞匯的多樣性明顯落后于正常兒童，但和具有與SLI同等理解水平的正常兒童相似。2. 廣東話SLI兒童對whoobject句式的表達(dá)與正常兒童及與其有同等理解水平的正常兒童相比更不準(zhǔn)確，但對who-subject句式的表達(dá)則與其他兩組兒童無差異。3. 廣東話SLI兒童與正常兒童及與其有同等理解水平的正常兒童相比，更少產(chǎn)生標(biāo)志完成時態(tài)或是進(jìn)行時態(tài)的詞語。二 SLI的評估1 Guasti, Maria Tere

10、sa，Language Acquisition : The Growth of Grammar, Cambridge, Mass. MIT Press, 20021) 非言語智力測驗評估兒童在不同任務(wù)中的能力，如完成圖畫，拼圖，圖片排序等Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised, WISC-R; Wechsler, 19922) 從3-5個為一組的項目中選出與其它項目不同的一個，這要求有能夠闡明項目組織規(guī)則的能力Columbia Mental Maturity Scale; Burgemeister, Blum, and Lorge, 1

11、9723) 言語測試評估兒童言語分辨能力，如從一組名稱相似的物體中選出名稱與聽到的詞相同的物體Goldman-Fristoe-Woodcock Test of Auditory Discrimination; Goldman, Fristoe, and Woodcock 19704) 理解單詞，如從四張為一組的圖片中選出與聽到的詞相匹配的那張Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, PPVT-R(US); Dunn and Dunn 1981; British Picture Vocabulary Scale (UK); Dunn et al. 1982

12、5) 從四張為一組的圖片中選出與聽到的句子相匹配的那張，測試語法能力Test for Reception of Grammar, TROG; Bishop, 19892 Mabel L. Rice, J. Bruce Tomblin, Lesa Hoffman, W. Allen Richman, Janet Marquis, Grammatical Tense Deficits in Children With SLI and Nonspecific Language Impairment: relationships With Nonverbal IQ Over Time, Journal

13、 of Speech, Language, and Hearing Research, Vol.47.816-843, August 20041) 語言評估: TOLD-P: 2 (Newcomer & Hammill, 1988)及故事復(fù)述敘事任務(wù)。得分由5部分組成：單詞，語法，敘事（這幾部分得分都通過理解及表達(dá)兩個維度合計），理解（通過單詞，語法及敘事任務(wù)合計），表達(dá)（通過單詞，語法及敘事任務(wù)合計）。如果其中兩部分的得分都低于均數(shù)1.25SD，則判為未通過語言評估。 2) 非語言智力評估：Wechsler Preschool and Primary Scales on Intelligen

14、ce (WPPSI; Wechsler, 1989)中完成圖畫(Picture Completion)及分組設(shè)計（Block Design）子測驗。兩個子測驗的部分作為通過認(rèn)知任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。每個子測驗的原始分按均數(shù)10及標(biāo)準(zhǔn)差3進(jìn)行轉(zhuǎn)換，16分以上為通過。3) 未通過語言評估但是通過非語言智力評估的兒童判定為SLI兒童。3 Thomas Klee, Stephanie F. Stokes, Anita M.-Y. Wong, Paul fletcher, William J. Gavin, Utterance Length and Lexical Diversity in Cantonese-S

15、peaking Children With and Without Specific Language Impairment, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol. 47, 1396-1410, December 20041) 單純音質(zhì)聽力篩查（pure tone audiological screen）2) 適應(yīng)于（adapted to）廣東話的非言語認(rèn)知能力測驗Columbia Mental Maturity Scale (Burgemeister, Blum, & Lorge, 1972) 或 Bayley Sca

16、les of Infant Mental Development-Revised (Bayley, 1993)3) Reynell Developmental Language Scale-Cantonese (RDLS-C; Reynell & Huntley, 1987) 或Hong Kong Cantonese Receptive Vocabulary Test (HKCRVT; K.Y.S. Lee, Lee, &Cheung, 1996)（低于同齡理解力均數(shù)不少于1個標(biāo)準(zhǔn)差）4 Paul Fletcher, Laurence B. Leonard,Stephanie F. Stoke

17、s, Anita M.-Y. Wong, The Expression of Aspect in Cantonese-Speaking Children with Specific Language Impairment, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol.48.621-634, June 2005 1) Reynell Developmental Language Scale-Cantonese (RDLS-C; Reynell & Huntley, 1987) (低于同齡理解力均數(shù)超過1.2個標(biāo)準(zhǔn)差)2) 計算ML

18、U(重復(fù)，不清楚的詞及由主試提問所限定結(jié)構(gòu)的語句不算在內(nèi)), SLI組兒童的MLU平均為3.75(SD=0.70)3) Columbia Mental Maturity Scale (CMMS; Burgemeister, Blum, & Lorge, 1972)（83-114，M=97.47）4) 該組兒童均未被查出過或是表現(xiàn)過神經(jīng)或心理障礙癥狀。5 林寶貴，奇寶香，語言障礙學(xué)生輔導(dǎo)手冊，2000l 音韻評量工具: (1)林寶貴、林美秀（民82）編制之學(xué)前兒童語言障礙評量表中之構(gòu)音分測驗，(2)榮民總醫(yī)院復(fù)健部所設(shè)計之構(gòu)音評量表（見鐘玉梅，民84），(3)毛連塭與黃宜化 (民67)所發(fā)展之國

19、語構(gòu)音測驗，(4)席行蕙、許天威與徐享良 (民81)所設(shè)計之國語正音檢核表皆是以詞匯的形式來評量身心障礙兒童的音韻能力。l 口語理解的評量工具: (1) 修訂畢保德圖畫詞匯測驗 (陸莉，民77)，主要目的為評量三至十二歲學(xué)童的詞匯理解能力；(2)學(xué)前兒童語言障礙評量表 (林寶貴、林美秀，民82) ，主要目的乃在評量3至5歲11個月學(xué)前兒童之口語理解能力、表達(dá)能力及聲音、構(gòu)音、語暢情形； l 口語表達(dá)的評量工具: 國內(nèi)目前只有陳東升 (民82 )發(fā)展之兒童口語表達(dá)能力測驗，該測驗系由編制者依據(jù)日本國立國語研究所調(diào)查日本幼兒語匯能力所使用的140張圖卡加以修訂改編而成的，主要是在評量學(xué)前及國小一至

20、四年級兒童的口語表達(dá)能力 (锜寶香，民89)。l 口語表達(dá)還可通過敘事來評量。6 鄭靜，學(xué)前兒童語言障礙篩查量表的編制，2005研究生碩士學(xué)位論文學(xué)前兒童語言障礙篩查量表：以上海市區(qū)4-6歲兒童為被試，經(jīng)過漢語言學(xué)、心理測試專家和幼兒園教師對測題和測試工具的審核，采用SPSS軟件對預(yù)試和結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析，最終形成正式量表，并建立了百分等級和T分?jǐn)?shù)常模。量表測量難度和鑒別力分布合理，具有良好的信效度。同時研究報告了4-6歲兒童的語音獲得情況和語用、聲音及語暢異常的人數(shù)比率。7 趙晶，金星明，章依文，吳虹，兒童語言障礙診斷方法的研究，中國兒童保健雜志2002年10月第10卷第5期對兒童保健門診的8

21、3 名兒童(排除聽力障礙和智能遲緩) 進(jìn)行兒童語言障礙評定量表、PPVT、WPPSI 或WISC2R 的測試,并進(jìn)行相關(guān)性分析。結(jié)果表明兒童語言障礙評定量表與PPVT( r = 0. 74) ,WISC2R( r =0. 57) 和WPPSI( r = 0. 91) 的語言部分有很好的相關(guān)性。因此得出結(jié)論兒童語言障礙評定量表可以作為大陸臨床篩查兒童語言障礙的工具,PPVT 是評價兒童感受性詞匯理解能力的有效工具,WPPSI 和WISC2R 能幫助鑒別診斷?？偨Y(jié)：語言障礙評估可選用的工具：PPVT、學(xué)前兒童語言障礙評定量表(林寶貴、林美秀，民82)、學(xué)前兒童語言障礙篩查量表（鄭靜2005）及敘事

22、任務(wù)(narrative)。非言語智力評估可選用的工具：WISC-R、CMMS、WPPSI除此之外還應(yīng)確認(rèn)兒童未被查出過或是表現(xiàn)出聽力損傷、神經(jīng)及精神障礙癥狀。三 敘事研究方法林寶貴，奇寶香，語言障礙學(xué)生輔導(dǎo)手冊，2000雖然語言可區(qū)分成音韻、語意、語法、語用、構(gòu)詞等要素，然而在使用上卻是不可分割的，而且也無法抽離其所產(chǎn)生的溝通情境。因此，搜集兒童在自然情境中與他人交談(conversation)、描述事件/個人喜好、說故事或重述故事(narratives , story-telling, story retelling)等時所使用的語言樣本，并加以分析，不但能用以評估兒童的音韻、語意、語法等

23、技能與知識，更能因顧及語言使用與情境交互影響的整體性，而可完整的描繪出兒童語言發(fā)展的情形。此外，由于使用口語述說的能力除了必須整合上述所有的語言要素之外，尚需考慮社會互動與認(rèn)知層面上所涉及的技能。因此，使用適當(dāng)?shù)恼T發(fā)方式所搜集到的述說產(chǎn)品，常常能讓研究者觀察及了解兒童整體語言使用的情形，以及其述說內(nèi)容中所反映出來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與社會互動知識。因此，在臨床的的應(yīng)用上，由自然情境下觀察到的語言使用行為，更可幫助教師或語言治療師進(jìn)一步確認(rèn)在標(biāo)準(zhǔn)化測驗中所發(fā)現(xiàn)的問題。茲將兒童口語述說語言樣本的搜集技巧、分析項目概述如下：一 口語述說語言樣本 (narratives)的搜集方式一般而言，評量者可利用下列幾種

24、方式搜集兒童自然說出一段話或一個故事的語料：(a)提供圖卡或無文字的故事書，請兒童述說故事的內(nèi)容；(b)評量者與小朋友一起看著圖卡或無文字的故事書，同時根據(jù)故事書內(nèi)容將該故事說給兒童聽，然后再請其重述該故事；(c) 評量者先說出一句話或幾句話，讓兒童接續(xù)完成一個故事(如：從前有一個男孩名叫小華.)；(d)評量者先說一個故事，再請兒童重述剛剛聽到的故事；(d)請小朋友描述其剛經(jīng)歷過的事件(如：參加喜宴、看電影、旅游、某個親戚來訪等)；(e)先讓小朋友看一段錄像帶，然后再陳述影片中的內(nèi)容；(f)評量者與小朋友一起做完某個活動后，再請其描述制作過程或如何進(jìn)行該活動 (如：做蛋糕、做布丁、做飛機(jī)模型)

25、；(g)請兒童說明如何玩一樣他所熟悉的游戲(如：大風(fēng)吹、大富翁)。二 口語述說語言樣本的分析口語述說語言樣本在句子層次上可被分析的向度，包括：音韻、語意、語法、構(gòu)詞等。而在句子層次以上的分析則包括：故事文法的分析、篇章凝聚性(discourse coherence)與篇章形式或組織的分析。傳統(tǒng)的分析方式為首先將口語述說語料轉(zhuǎn)錄成書寫形式 (transcribing)，再就上述之項目加以量化分析或以質(zhì)的分析方式探討其內(nèi)容。1.句子層次上的分析在句子層次上的分析方面，Miller 與Chapman(1986，1992)發(fā)展一套計算機(jī)軟件(SALT：Systematic Analysis of La

26、nguage Transcripts)系統(tǒng)，用以分析兒童的語言樣本。茲將其所分析的相關(guān)項目概述如下：(1)平均句長(MLU)平均句長常被用來判定兒童語法發(fā)展?fàn)顩r的一個指針。在英文中由于構(gòu)詞的最小單位詞素(如：cats，共有兩個詞素)非常明確，因此其MLU 的計算也非常明確。然而由于中文里對詞素的認(rèn)定較模糊(詳見呂菁菁，民85)，因此，MLU 的計算似乎較不如英文結(jié)構(gòu)明確。 張顯達(dá) (民87)使用音節(jié) (MLUs)與詞 (MLUw)計算習(xí)中文兒童的平均語句長度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩種計算方式都和年齡成正相關(guān)。因此，中文的MLU 計算若以詞匯為準(zhǔn)，則其計算方式為：MLU=總詞匯數(shù)/總句數(shù)。 (2)總共句數(shù)(

27、total number of utterances)總共句數(shù)乃指兒童在固定時間(如：30 分鐘)所說出來的總句數(shù)，常被當(dāng)作兒童語言表達(dá)量方面的一種指針。(3)完整/清晰總句數(shù)(total number of complete and intelligible utterances)計算兒童在固定時間內(nèi)說出來話語中完整而清晰的句數(shù)，可作為評估兒童在使用口語與他人交談對話時其溝通能力發(fā)展水平之指針。(4)總詞匯數(shù)(total number of words)總詞匯數(shù)乃指兒童在100 或200 句語言樣本中所產(chǎn)生的總詞匯數(shù)。根據(jù)Miller(1991,pp.213-214)的建議，此項評量可反映出

28、說話者說話的速度、句子形成的能力、詞匯尋取效能、言語動作成熟度等。(5)不同詞匯數(shù)(number of different words)不同詞匯數(shù)乃指在100 或200 句語言樣本中所使用的不同詞匯總數(shù)目。在臨床上，它可當(dāng)作語意變化(semantic diversity)的指針，用以診斷語言問題(Miller,1991)。(6)不同詞匯出現(xiàn)率(type-token ratio,TTR)不同詞匯出現(xiàn)率常用以當(dāng)作兒童詞匯發(fā)展、語意能力的一種指針。它的計算方式是：TTR=不同詞匯數(shù)/總詞匯數(shù)。(7)找出兒童談話中是否有下列情形：中斷、重復(fù)、停頓、重新再說、或說了一個或一個以上之無關(guān)詞匯后，然后放棄。

29、由這些現(xiàn)象可判斷兒童是否有詞匯尋取(word finding)困難或句子形成困難等。雖然上述各項語言分析的內(nèi)容，可幫助我們了解兒童在語法、語意上的發(fā)展水平，并作為語言介入方案設(shè)計，訓(xùn)練成效監(jiān)控之參考依據(jù)，但是由于語言樣本取得是否具有代表性，評量者是否能熟練地與兒童溝通互動，引出預(yù)期的語言樣本，以及語言樣本是否能被適切地轉(zhuǎn)錄(transcribe)及分析皆會影響這些量化資料的信度及效度，因此評量者在解釋這些資料時，一定要將上述變項考慮進(jìn)去。2.句子層次以上的分析一般而言，在句子層次以上述文內(nèi)容的分析包括：故事文法的分析、情節(jié)分析、篇章凝聚性分析。茲將這些分析方式概述如下。(1) 故事文法分析、故

30、事情節(jié)分析故事文法分析、故事情節(jié)分析或是情節(jié)分析可以讓研究者了解兒童述說的故事內(nèi)容中插曲情節(jié)的組織以及因果關(guān)系的安排。這些分析可用來檢驗述說者如何將不同的故事要素，如：角色、引發(fā)事件、內(nèi)心中的反應(yīng)感受、采取的對策或行動等整合形成一連貫的述文。根據(jù)Stein 與Glenn(1979)的建議，故事文法分析的重要步驟如下所述：(a).先完整的讀完故事，再將故事內(nèi)容細(xì)分成述說單位即：主要子句或附屬子句。(b).將故事分成幾個插曲情結(jié)，并于每個插曲情節(jié)中找出目標(biāo)或問題。(c)找出六個故事文法要素，即背景、引發(fā)事件、內(nèi)心中的感受/反應(yīng)、解決問題或達(dá)成目標(biāo)的嘗試、嘗試之后的直接后果、響應(yīng)。(d).計算完整與

31、不完整的插曲情節(jié)數(shù)目。(e).計算上述六個故事文法要素出現(xiàn)的數(shù)目。經(jīng)由上述步驟所獲得之資料可用以了解兒童的故事文法表征狀況，同時亦可分析兒童是否能說出以目標(biāo)導(dǎo)向為基礎(chǔ)的故事。(2) 篇章凝聚性之分析篇章凝聚性與句型、詞匯的選擇以及前后句子之間意義的連結(jié)都有關(guān)系。根據(jù)Halliday 與 Hasan (1976) 的分類，篇章凝聚性可包括下列幾種成份：a. 前后關(guān)系照應(yīng) (reference)字詞重復(fù)、重新說一次、或使用代名詞是最常用的篇章凝聚設(shè)計(coherence device)。如果述說的內(nèi)容是圍繞著一個主題進(jìn)行，則說明該主題的名詞詞組(Noun Phrase) (如：物品、人物、地方、等

32、)會重復(fù)地被提到。茲將前后關(guān)系照應(yīng)的凝聚設(shè)計概述如下：- 代名詞 (pronoun)：如：我的媽媽是老師，她常利用暑假去醫(yī)院當(dāng)義工。- 指示詞- 這個、那個(demonstratives)或那里。- 比較級 (comparatives)：可以讓聽者在述文里的其它地方找到前面描述、提到或說明的人、事、物。如：你穿綠色的裙子，我也一樣。b. 連接詞 (conjunction)緊鄰子句之間的意義關(guān)系可以由連接詞串連起來。例如：不但、而且、假如、如果、即使、倘若、固然、免得、只有、只要、不論、不管、不過、除非、與其、所以、因此、因而、雖然、但是、可是、從而、因為、然而、寧可、盡管、例如、或、而等等。

33、(例如：我有吃飯，可是上面有菜。- 3歲幼兒所說之句子，研究者觀察)c. 詞匯凝聚 (lexical cohesion)詞匯凝聚包括：使用相同的詞匯 (如：我買了一部車，這部車的性能很好。)、同義詞 (我的車被偷走了，就是那輛奔馳啦。)、同類別詞匯的替代(如：我的腳踏車被偷了，我們得另外再找交通工具。)、使用東西(things)或事情替代、以及重復(fù)某個詞匯、或使用一個相關(guān)連的詞匯 (如：她們進(jìn)了餐廳之后，馬上就開始看菜單。)d. 省略 (ellipsis)將多余、重復(fù)的句子、詞匯去除，是篇章凝聚結(jié)的一種，而被去除的訊息常常是舊的而非新的。述說者并未將事情完全說明清楚，但是可以由前后文得知未詳加

34、說明之訊息。例如：省略某個詞匯或語句，因為可以在其它地方找到 (如：姊姊請我去買東西，但是我不想答應(yīng)。)e. 替代 (substitution)當(dāng)前后指稱之人、物、事并不完全一樣，或是需加入一些特定的訊息時，可使用替代之篇章凝聚設(shè)計。例如：妹妹想去迪斯尼樂園玩，我也是。綜合上述，由兒童自發(fā)性語言樣本的分析，不但可以了解其語意、語法、發(fā)展的狀況，更可了解其在篇章結(jié)構(gòu)組織上的能力。因此，它已慢慢成為學(xué)齡階段語言障礙兒童鑒定、能力剝析、以及語言介入的重要評量方式。其它參考文獻(xiàn)：Banich, Marie T.; Mack, Molly Ann.，Mind, Brain, and Language : Multidisciplinary Perspectives，Mahwah, N.J.Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003Singleton, D.M.; Ryan, Lisa，Language Acquisition : The Age Factor，Second Language Acquisition，Clevedon, Buffalo Multilingual Matters, 2004Thomas Klee, Stephanie F. Stokes