中學(xué)評點閱讀教學(xué)方法研究

1、中文摘要 .1Abstract .2緒論 .3一、研究背景 .3二、研究問題 .3三、研究意義 .4四、研究方法 .4第一章 評點教學(xué)的概念及理論思考 .6第一節(jié) 評點教學(xué)概念的厘清.6 一、關(guān)于“評點”.6 二、關(guān)于“評點教學(xué)”.6第二節(jié) 評點教學(xué)的理論基礎(chǔ).7一、教育史學(xué)視野中的評點教學(xué).7二、對話教學(xué)視野中的評點教學(xué).7第二章 評點教學(xué)被忽視的原因 .8第一節(jié) 應(yīng)試教育不利于評點教學(xué)的實施.9一、教師知識灌輸者.9二、學(xué)生被動學(xué)習(xí)者.10三、教學(xué)內(nèi)容考點化.10第二節(jié) 教師素養(yǎng)不利于評點教學(xué)的展開.11一、忽視學(xué)生的主體性.12二、忽視教學(xué)的創(chuàng)造性.12三、文化素養(yǎng)的缺失.13第三節(jié) 學(xué)

2、生基礎(chǔ)不利于評點教學(xué)的展開.13一、學(xué)生閱讀量不足.13二、生活體驗的缺失.14第三章 評點教學(xué)的具體實施 .14第一節(jié) 評點教學(xué)的實施背景.14一、困境中的語文教學(xué).14二、 “語文教育民族化”理念.14第二節(jié) 評點教學(xué)的實施步驟.16一、課前準(zhǔn)備.16二、開展教學(xué).16三、課后拓展.16第三節(jié) 評點教學(xué)的成果評價.17第四節(jié) 研究結(jié)論和啟示.18參考文獻(xiàn) .19致謝 .201中學(xué)評點閱讀教學(xué)方法研究中學(xué)評點閱讀教學(xué)方法研究中文摘要中文摘要閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)中必不可少的內(nèi)容，閱讀教學(xué)法也成為近年來教師們研究的重點。其中有著一定歷史基礎(chǔ)的評點教學(xué)法也越來越受到學(xué)校教學(xué)的重視，筆者針對當(dāng)下流行的評點

3、教學(xué)法進行了研究，對它的理論內(nèi)涵進行了思考，從內(nèi)外兩個角度對其多年來被忽視的原因進行了研究，并對評點教學(xué)的實施情況進行了解讀，并在促進學(xué)生發(fā)展、轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)觀念和促進閱讀教學(xué)改革等方面得出了若干啟示。關(guān)鍵詞：關(guān)鍵詞：評點教學(xué)法；應(yīng)試教育；理論基礎(chǔ)；實施情況2AbstractReading is an important part of learning, and reading teaching method has also become the focus of the study of teachers in recent years. The teaching method, whic

4、h has a certain historical basis, has been paid more and more attention by the schooling. According to the current popular comment on Teaching of basic connotation, it neglected for years and the successful implementation, and concludes some inspirations to promote students development, change the c

5、oncept of teaching and promote the reform of teaching.Keywords: Commentaries teaching method; Examination-oriented education；Theoretical basis；Implementation 3緒論緒論我在去年的實習(xí)經(jīng)歷中開始接觸到評點閱讀教學(xué)這個概念，由此對其產(chǎn)生了濃厚的興趣。之后，我查閱文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)評點閱讀教學(xué)其實在古代早已有之，并對當(dāng)前閱讀教學(xué)模式的探索有所啟發(fā)。故借著畢業(yè)論文的這一機會，對評點教學(xué)的內(nèi)涵、多年來被忽視的原因以及具體實施情況進行了分析研究。一、研究背

6、景一、研究背景對于當(dāng)前閱讀教學(xué)的研究主要有以下兩大背景：一、對于學(xué)生主體精神的呼喚。傳統(tǒng)的教學(xué)主張的是一種授受制，教師享有主導(dǎo)的話語權(quán)，而學(xué)生沒有自主表達(dá)的契機。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，學(xué)生的個性得不到彰顯，主體性得不到尊重，教學(xué)逐漸淪為模式化，缺乏趣味性和創(chuàng)新性，在閱讀教學(xué)中也是如此。面臨這一困境， 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版） （以下簡稱“新課標(biāo)” ）提出要重視學(xué)生獨有的感受、體悟和理解。要重視對學(xué)生閱讀的指點，不提倡用模式化的思維進行解讀。針對傳統(tǒng)授受制暴露出來的弊端，尊重學(xué)生在閱讀過程中的主體性越來越受到教育界的重視。二、現(xiàn)代閱讀教學(xué)需要古代閱讀方式的滋養(yǎng)。面對當(dāng)前閱讀教學(xué)的困境

7、，如何有效開辟一條新的閱讀教學(xué)之路至關(guān)重要。在這一背景下，由古代發(fā)展而來的評點教學(xué)重回公眾的視野之中。評點在唐代時候便已出現(xiàn)，在明清時期盛行。到了近代，受到西方文學(xué)的影響又有了新的發(fā)展。古代的評點批注關(guān)注讀者在閱讀中的獨特體驗，讀者可以在閱讀中結(jié)合自己的感悟和生命體驗自由地進行批注評點。當(dāng)前的閱讀教學(xué)中學(xué)生缺乏獨立感悟和評點的體驗，因此讓傳統(tǒng)的評點批注重回閱讀課堂就具有十分重要的現(xiàn)實意義。二、研究問題二、研究問題通過查找資料，筆者對評點教學(xué)法的諸多方面進行了分析研究。筆者通過對評點教學(xué)法歷史淵源的探尋以及當(dāng)下閱讀教學(xué)法實施的現(xiàn)狀分析，將本論文的研究聚4焦在“中學(xué)評點閱讀教學(xué)方法研究” 。當(dāng)我把

8、研究范圍限定后，也明確了研究的三個問題：Q1：評點教學(xué)的內(nèi)涵是什么？Q2：評點教學(xué)法的具體實施；Q3：評點教學(xué)現(xiàn)狀如何。在這三個問題中，Q1 是對于評點教學(xué)理論的思考，Q2 是這個理論在現(xiàn)實中的具體實踐，體現(xiàn)了理論與實踐相結(jié)合的特點。Q3 是對于評點教學(xué)在當(dāng)下教育現(xiàn)實中的運用情況分析，Q3 為 Q1 和 Q2 的研究提供了基本的背景，也是開展本研究的客觀原因。三、研究意義三、研究意義通過對問題的研究，可以實現(xiàn)以下意義：一、加深對評點教學(xué)理論的認(rèn)識：了解“評點教學(xué)”的理論淵源，理清評點教學(xué)的具體實施步驟，對評點教學(xué)如何實施有一個整體性的認(rèn)知。二、為評點閱讀教學(xué)的實踐提供方法性的指導(dǎo)：在了解了評點

9、教學(xué)的理論之后，結(jié)合當(dāng)前的教育背景對評點教學(xué)在現(xiàn)實中的實施困境進行分析，從而對如何有效開展教學(xué)進行了若干思考：一方面教師要保護學(xué)生特別的感受和體會，能加強對于學(xué)生閱讀的指點，推動學(xué)生進行個性化的閱讀。另外，教師還要不斷提升自我素養(yǎng)，加強教育專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和文化素養(yǎng)的積累，不斷翻新教學(xué)觀念，更好地施行評點教學(xué)。另一方面，學(xué)生要試圖成為學(xué)習(xí)的主人，增加自身的閱讀經(jīng)歷，在閱讀中發(fā)揮自身的主動性，激發(fā)自身對文本閱讀的興趣并培養(yǎng)獨立閱讀的能力。為了更好地進行個性化的閱讀，學(xué)生還需要在課后豐富自身的知識并積累豐富的生活經(jīng)歷和感受，多關(guān)心身邊事。在師生雙方的共同努力下，促成尊師愛生、民主平等、教學(xué)相長和心理

10、相融的新型師生關(guān)系的形成，從而促進評點閱讀教學(xué)的有效開展。四、研究方法四、研究方法針對 Q1 和 Q3，本文主要采取的是文獻(xiàn)研究法，所謂文獻(xiàn)研究法是針對研究的課題，通過搜集文獻(xiàn)進行研究，從而理解所要研究問題的一種方法。筆者針對評點教學(xué)法這一研究課題，搜集文獻(xiàn)資料進行研究，對評點教學(xué)的內(nèi)涵和多年來被忽視的原因進行了大致的分析。針對 Q2，本文主要采取的是個案研究法，所謂個案研究法是針對某一特定的研5究對象，進行調(diào)查剖析，從而弄明白其特征和形成過程的一種研究方法。筆者針對評點教學(xué)的實施，以東北師大附中的教改實驗為例進行研究，分析其中批注式閱讀教學(xué)實驗的過程，得到若干有益的結(jié)論。6第一章第一章 評點

11、教學(xué)的概念及理論思考評點教學(xué)的概念及理論思考第一節(jié)第一節(jié) 評點教學(xué)概念的厘清評點教學(xué)概念的厘清關(guān)于評點教學(xué)的概念，本節(jié)將從“評點”和“評點教學(xué)”這兩方面來談。一、關(guān)于一、關(guān)于“評點評點”所謂“評” ，就是評論， “圈”就是圈點， “評點”是一種傳統(tǒng)的讀書方式。有人說，古人著書，不加標(biāo)點；讀書一邊讀，一邊圈點；一邊讀，一邊下評語，謂之“評點” ?；蛘哒f， “評點”就是“評論”和“點撥”的意思，即在文章的關(guān)鍵處、詞句的精細(xì)處設(shè)點，對文章的選材立意、布局謀篇、遣詞造句進行評論、說明、分析，以幫助領(lǐng)會文章的深刻含義和作者的匠心。1 二、關(guān)于二、關(guān)于“評點教學(xué)評點教學(xué)”評點作為一種課堂教學(xué)法，就是當(dāng)下常

12、說的評點教學(xué)。它就是指教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生在文本關(guān)鍵處寫下感悟或評論等形式的文字，從而幫助領(lǐng)會文章的深刻意蘊。 那么在評點教學(xué)中，按照評點的內(nèi)容，評點可以分為感悟式評點、疑問式評點和評價式評點。所謂感悟式評點，是指在文章詞句邊上寫下自己的感想體悟，是文章內(nèi)容引發(fā)讀者產(chǎn)生的一系列關(guān)于心理、現(xiàn)實等的感受和思考，此類評點帶有鮮明的個性化特征。教師在評點教學(xué)的過程中就要引導(dǎo)學(xué)生在文章關(guān)鍵處寫下自己的閱讀體悟，激發(fā)他們對于文本的深入思考。所謂疑問式評點，是指對文章的某部分內(nèi)容大膽地質(zhì)疑，帶著疑問去研讀文本，在與文本的心靈對話中解開疑問，從而與作者產(chǎn)生共鳴。在教學(xué)過程中，如果在自我探究文本的過程中無法

13、解開疑問，學(xué)生可以與同學(xué)、老師一起交流解決。此類評點可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，啟發(fā)思維從而對文本作出創(chuàng)新性的解讀。所謂評價式評點，就是對文章中的人物形象、遣詞造句等作出自我的評價，從而體會作者排篇布局、遣詞造句和人物構(gòu)思等方面的1羅大同.我國傳統(tǒng)的教學(xué)方法評點J.武漢師范學(xué)院學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，1983（1）：81.7獨具匠心。此類評點不僅可以幫助學(xué)生從整體上更好地把握文本特色，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。第二節(jié)第二節(jié) 評點教學(xué)的理論基礎(chǔ)評點教學(xué)的理論基礎(chǔ)關(guān)于評點教學(xué)的理論基礎(chǔ)，本節(jié)將從教育史學(xué)和對話教學(xué)這兩個角度來談。一、教育史學(xué)視野中的評點教學(xué)教育史學(xué)視野中的評點教學(xué)評點是中國傳統(tǒng)

14、文學(xué)評論的一種形式，在唐宋時期便已經(jīng)出現(xiàn)，到了明清，小說評點更是風(fēng)靡一時。近代以來，評點又受到西方文學(xué)的影響有了新的發(fā)展。評點這種讀書時質(zhì)疑求解的方法，對于閱讀教學(xué)也有很大的運用價值。那么從教育的發(fā)展歷史進程來看，評點教學(xué)的出現(xiàn)有著一定的歷史淵源。其中訓(xùn)詁評點、修辭評點和悟道評點是古代評點的三種重要形式。訓(xùn)詁評點是最常用的，是指通過訓(xùn)釋字音、自行來理解文字的含義。春秋時期，孔子就提出了要“通訓(xùn)詁、明大義”的讀書方法，強調(diào)通過文字訓(xùn)詁來幫助理解文本的內(nèi)涵。因此在古代教育中，老師往往教導(dǎo)弟子運用訓(xùn)詁評點的方式來理解字義和文意，從而達(dá)到基本的閱讀效果，這也就是評點教學(xué)在古代教育中的一大運用。同時，古

15、代的閱讀教學(xué)十分重視對于閱讀方式的運用和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。其中，評點批注這種閱讀方式使用最為廣泛。唐代有韓愈，北宋有歐陽修，他們都勤于讀書并善于闡發(fā)讀書時的各種感悟。對文章進行圈點和評注，在感興趣的字段處寫下自己的評論和感悟，培養(yǎng)了閱讀時將讀與思結(jié)合的良好習(xí)慣。到了南宋的朱熹，他就強調(diào)閱讀時要重視精思質(zhì)疑，強調(diào)學(xué)習(xí)者思考質(zhì)疑的過程。1在精思和質(zhì)疑的過程中，就需要進行評點批注，闡發(fā)自己的疑惑和思考，再進行考據(jù)發(fā)現(xiàn)，從而獲得新的感悟。這種對于文章的思考和質(zhì)疑也是評點的一項重要內(nèi)容，這也是現(xiàn)在常說的疑問式評點。那么，評點教學(xué)從傳統(tǒng)教育中發(fā)展而來，到了近現(xiàn)代也受到越來越多的重視。隨著新課標(biāo)對閱讀教學(xué)要求

16、的提出，評定教學(xué)再次受到現(xiàn)代閱讀教學(xué)的關(guān)注。二、對話教學(xué)視野中的評點教學(xué)二、對話教學(xué)視野中的評點教學(xué)1盧素俠.古代閱讀方法的傳承與創(chuàng)新J.時代文學(xué)（雙月上半月） ，2008：173.8對話理論在教育中占據(jù)著重要的地位，真正的教育需要對話和交流。對話理論認(rèn)為，語文教育從本質(zhì)上說就是語文生活，是以對話為主要形態(tài)的生活；語文教育必須回到生活，在對話中學(xué)會對話1。那么從閱讀教學(xué)來看，閱讀也與生活密切相關(guān)，閱讀過程中也需要對話和交流。2003 版的課標(biāo)指出，閱讀的過程也就是師生、文本之間多重對話的過程。以對話教學(xué)為基礎(chǔ)，閱讀課堂被看作是一個生動的對話活動場，閱讀教學(xué)的過程是師生和文本之間多方面交流和對話

17、的過程，它包括學(xué)生與文本、師生和生生之間的對話。隨著新課標(biāo)的提出，在這些多重對話中，學(xué)生與文本的交流受到了越來越多的關(guān)注。學(xué)生與文本的交流是一種獨特的生命體驗，同時也是認(rèn)識自我和探索心靈的一個過程。學(xué)生可以同文本自由地進行對話，這種交流對話是以學(xué)生的個人閱讀體驗為目標(biāo)的，這種交流方式傳遞的是心靈的感悟和思想的火花2。那么，評點作為學(xué)生與文本之間重要的交流方式，也體現(xiàn)了學(xué)生與文本之間的對話原則。學(xué)生通過評點，在個性體驗的基礎(chǔ)上闡發(fā)對于文本的感悟、理解和疑問等，體現(xiàn)個性化的閱讀。那么，評點教學(xué)的課堂也就變成了學(xué)生與文本之間交流對話的重要活動場。另外，評點教學(xué)也很好地體現(xiàn)了對話教學(xué)理論中重視師生和生

18、生之間對話的理念。對話教學(xué)理論強調(diào)在對話的過程中，教師需要擺脫“灌輸者”的角色，使自己成為學(xué)生的“對話者”和“引導(dǎo)者” 。閱讀教學(xué)的過程則是師生之間平等交流與互動的過程，學(xué)生享受閱讀和表達(dá)的主動性。同樣地，這一理論也體現(xiàn)在評點教學(xué)的過程中。評點教學(xué)主張師生之間交流彼此的批注結(jié)果，學(xué)生可以在交流中領(lǐng)會教師深刻的評點，教師也可以在交流中了解學(xué)生的奇思妙想，互相平等地進行交流。除此之外，對話理論也強調(diào)學(xué)生之間的對話與交流。在課堂對話的過程中，教師要為學(xué)生之間的交流探究創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，鼓勵學(xué)生就內(nèi)心的感悟和理解與同學(xué)進行交流，促進彼此思想的碰撞。在評點教學(xué)中，學(xué)生與文本進行對話之后要進行小組交流和全班

19、交流，學(xué)生將自己的評點結(jié)果與同學(xué)們分享，這就是生生之間對話的過程。這個過程中是學(xué)生自主探究、協(xié)作交流的過程，也是生生之間溝通心靈的過程。 第二章第二章 評點教學(xué)被忽視的原因評點教學(xué)被忽視的原因1孫碧云.語文閱讀的對話教學(xué)模式J.語文建設(shè)，2003（3）：29.2張穎華.高中語文閱讀教學(xué)中的對話策略J.上海教育科研，2014：81.9第一節(jié)第一節(jié) 應(yīng)試教育不利于評點教學(xué)的實施應(yīng)試教育不利于評點教學(xué)的實施隨著新課標(biāo)關(guān)于閱讀教學(xué)若干要求的提出，如何有效開展閱讀教學(xué)重新受到了教師的重視。新課標(biāo)指出，閱讀是學(xué)生的個性化行為。要重視學(xué)生特有的感悟和理解。教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指點與引導(dǎo)，但不應(yīng)以教師的主觀

20、意識主導(dǎo)學(xué)生的閱讀活動，不應(yīng)忽略學(xué)生的體驗和思考。在此背景下，尊重學(xué)生的主體性和個性化體悟的評點閱讀教學(xué)重回到教育視野并引起了廣泛思考。然而，評點教學(xué)法在實施過程中卻沒有取得良好的成效，其緣由與當(dāng)下應(yīng)試教育背景有著很大的關(guān)聯(lián)。應(yīng)試教育過分看中對人才的甄拔，通常用考試成績來評判學(xué)生的好壞。在應(yīng)試教育的影響下，教師、學(xué)生角色和教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)了異化，而應(yīng)試教育的要求也在很大程度上阻礙了評點閱讀教學(xué)在實踐中的有效展開。應(yīng)試教育帶來的不利影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：一、教師教師知識灌輸者知識灌輸者在傳統(tǒng)應(yīng)試教育下的語文教學(xué)課堂中，教師擅長運用講授式的教學(xué)模式。有些教師走上講臺一直講到下課，學(xué)生與教師之間互動

21、的機會很少，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位沒有得到充分體現(xiàn)，制約了教學(xué)成效的提升與學(xué)生的全面發(fā)展1。那么在閱讀教學(xué)的過程中就體現(xiàn)為教師將對課文的賞析與理解直接傳輸給學(xué)生，學(xué)生不懂怎樣閱讀和賞析。教師通常握有話語的主動權(quán)，忽略對學(xué)生自主探究能力的培養(yǎng)，因此造成學(xué)生對文本的解讀缺乏個性。此外，教師往往采用反復(fù)讀、機械訓(xùn)練等教學(xué)方式，甚至有的老師反復(fù)讓學(xué)生抄默文本的賞析內(nèi)容，以此來提高學(xué)生在考試中的分?jǐn)?shù)。這種機械式的訓(xùn)練對于提高學(xué)生閱讀、評點的能力沒有任何幫助，只會固化學(xué)生的思維，學(xué)生永遠(yuǎn)不會懂得如何具體分析解讀文章，在這樣的教學(xué)過程中，教師就成為了機械知識的灌輸者。然而，與此相反，評點閱讀教學(xué)則主張學(xué)生自主地

22、學(xué)，這就要求教師從“教”學(xué)生閱讀內(nèi)容逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖獭睂W(xué)生學(xué)會閱讀，讓學(xué)生掌握課堂的話語權(quán)，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生個人獨特的閱讀感悟。教師只是學(xué)生閱1洪秀蓮.走出應(yīng)試教育怪圈 注重學(xué)生能力的培養(yǎng)對當(dāng)前初中語文教學(xué)現(xiàn)狀的分析與研究J.教學(xué)研究，2011：70.10讀方法的指導(dǎo)者、引路人，而不是灌輸知識的媒介。那么顯然，教師在應(yīng)試教育背景下的啟發(fā)、引導(dǎo)者的角色得不到體現(xiàn)，也就很難滿足評點閱讀教學(xué)開展的要求。二、學(xué)生二、學(xué)生被動學(xué)習(xí)者被動學(xué)習(xí)者除此之外，學(xué)生的角色也開始異化，逐漸變?yōu)楸粍拥膶W(xué)習(xí)者。知識的經(jīng)典性定義認(rèn)為，知識是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實信念，它與僅僅是個人的意見或缺乏

23、證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別，與沒有根據(jù)的幻想、猜測、迷信或無根由的假設(shè)等相區(qū)別1。隨著自然科學(xué)的不斷發(fā)展，這種知識觀被人們奉為絕對真理。這種知識觀逐漸發(fā)展到人文學(xué)科中就變?yōu)橐环N“一切向書本看齊”的思維方式，強調(diào)已有知識的權(quán)威作用。如何引導(dǎo)學(xué)生掌握標(biāo)準(zhǔn)化、權(quán)威化的思維方式成為當(dāng)今教學(xué)課堂上的重要目標(biāo)，從而使得學(xué)生面對的知識被賦予過高的確定性，學(xué)生成為權(quán)威知識的接受者。學(xué)生被束縛在權(quán)威的知識世界里，喪失了主動構(gòu)建知識的權(quán)利。隨著科學(xué)知識逐漸變?yōu)橐粋€封閉、嚴(yán)密的邏輯體系，教師在教學(xué)過程中只注重教授學(xué)生書本中的知識，而忽視學(xué)生現(xiàn)實的體驗與需要。而評點閱讀教學(xué)則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主動的過程，學(xué)生結(jié)合自我的生命

24、體驗與文本和作者進行對話，進而取得個性的審美體驗。學(xué)生并不是被禁錮在權(quán)威知識體系中的被動接受者，而是積極地建構(gòu)知識的中心。由此可見，應(yīng)試教育背景下學(xué)生一旦成為了被動的學(xué)習(xí)者，也就很難作為主動的評點教學(xué)的主體而存在了。三、教學(xué)三、教學(xué)內(nèi)容考點化內(nèi)容考點化應(yīng)試教育下知識的考點化是指教師在教學(xué)過程中過分追求標(biāo)準(zhǔn)答案的知識以及知識的標(biāo)志，過度注重學(xué)生的成績。在此目標(biāo)的驅(qū)使之下，學(xué)生被禁錮在確定的、標(biāo)準(zhǔn)的考點學(xué)習(xí)中，無法進行個性的閱讀。那么，面對確定的認(rèn)識對象，存在著唯一正確的認(rèn)識路線，這就是人類已經(jīng)總結(jié)出來的最佳路線。不止學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)根據(jù)這條最佳路線編排，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程也應(yīng)據(jù)此組織，應(yīng)該讓學(xué)生沿著

25、這個標(biāo)準(zhǔn)路線盡快地掌握人類的知識財富，走上認(rèn)識上的“捷徑”2。在此認(rèn)識路線的影響1 Watson,F.(ed.)Encyclopedia and Dictionary of EducationA.Akashdeep Publishing House,Vol.11.1933:937-938.11下，教師往往根據(jù)教參或自我總結(jié)出的考點進行教學(xué)設(shè)計。在教學(xué)的過程中，學(xué)生提及的偏離教師預(yù)設(shè)的思考都會被忽略，以便達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。然而，閱讀是讀者與文本交流的過程，讀者對文本的解讀是帶有個人生命體驗色彩的，它絕不是千篇一律的，更不能將其簡單地歸結(jié)為一個個考點。在應(yīng)試教育下，學(xué)生只關(guān)注考點化的理論知識，固

26、化了思維，阻礙了個性化解讀的產(chǎn)生。另外，過度強調(diào)理論化的考點，勢必會忽視對于學(xué)生閱讀方法的錘煉。如果閱讀只變成了對于考點的籠統(tǒng)接受，而忽視了閱讀方法的掌握以及個人生命體驗的豐盈，那么閱讀也就變得索然無味。除此之外，應(yīng)試教育考點化強調(diào)的知識往往都是碎片化的。這些單一、零碎的知識點缺乏一定的整體邏輯性并且數(shù)量繁多，學(xué)生在被迫掌握這些考點時，大腦的記憶負(fù)擔(dān)加重，從而削弱了對于閱讀學(xué)習(xí)的興趣。由于考點性的知識是單一的、零碎的，學(xué)生如果沒有對于文本的整體理解和把握，而只是一味地識記這些零碎的知識點，那么認(rèn)知和理解整個文本的能力就無法得到鍛煉，對于文本的主題和觀念的理解也將會是片面的。在此背景下，以講習(xí)為

27、中心的教學(xué)方式盛行，學(xué)生變成了知識的容器。在閱讀過程中，學(xué)生無法將自己的所見所感和內(nèi)心世界與文本融合，而變成了存儲考點知識的容器。在這種講習(xí)模式下，教學(xué)過程就很容易趨向程式化。有經(jīng)驗的教師會按照某些固定的模式進行教學(xué)，學(xué)生只需要按照固定化的認(rèn)識方式和教學(xué)節(jié)奏進行學(xué)習(xí)，從而獲取權(quán)威性的、體系化的知識。學(xué)生的主動性和思維能力逐漸消退，從而成為固化的知識接受者。然而，評點閱讀教學(xué)的要求與上文所述恰恰是截然相反的。評點閱讀不關(guān)注考點化的知識點，也沒有獲取知識的標(biāo)準(zhǔn)化的捷徑。它鼓勵學(xué)生個性化的解讀，強調(diào)對于學(xué)生閱讀方法的鍛煉，至于具體的閱讀收獲是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，只要是基于文本的合理解讀都是值得提倡的。另

28、外，評點閱讀教學(xué)強調(diào)學(xué)生個人生命的體驗，強調(diào)對于文本的整體感知與理解。學(xué)生對于文本的理解是與個人心路歷程有關(guān)的內(nèi)心世界的展現(xiàn)，學(xué)生在評點閱讀的過程中能了解到閱讀的方法與視角以及如何表情達(dá)意的方式，從而獲得獨立且具有個性化的閱讀體驗。本小節(jié)從教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的角度簡單闡述了應(yīng)試教育背景下閱讀教學(xué)與評點閱讀教學(xué)要求的差異，了解到評點閱讀教學(xué)在當(dāng)下教育現(xiàn)實中難以有效開展的外部諸因素?？偟膩碚f，師生角色定位的偏離以及考點化的教學(xué)內(nèi)容在一定程度上2李偉勝.試析使學(xué)生被動學(xué)習(xí)的教學(xué)原因J.教育理論與實踐，2004，24（12）：41-43.12阻礙了評點閱讀教學(xué)的開展。第二節(jié)第二節(jié) 教師素養(yǎng)不利于評點

29、教學(xué)的展開教師素養(yǎng)不利于評點教學(xué)的展開除了外部諸因素的影響外，教師自身素養(yǎng)的不足也是導(dǎo)致評點閱讀教學(xué)無法有效開展的一大原因。一、忽視學(xué)生的主體性忽視學(xué)生的主體性首先是教師尊重學(xué)生主體地位觀念的缺失，這一點與傳統(tǒng)師生關(guān)系的理念有著密切的聯(lián)系。傳統(tǒng)師生關(guān)系主張尊師重道，它實際上是一種非平等的師生關(guān)系理念，教師與君并列的社會地位和與父相同的人倫角色，使得師生之間的關(guān)系成為一種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系。在這種關(guān)系下，學(xué)生的主體性遭到忽視，教師可以隨心所欲地行使各種與自己的身份地位相符的權(quán)力1。在此觀念的影響下，教師理所當(dāng)然地認(rèn)為自己是課堂的絕對主導(dǎo)。那么在評點閱讀教學(xué)的過程中也是如此，教師需要充分尊重學(xué)生的

30、評點，學(xué)生的評點或許會超出教師的意料，那么這就需要教師有效地應(yīng)對這些不確定因素和復(fù)雜的教學(xué)情境。為了能更好地開展評點教學(xué)，教師需要尊重學(xué)生主體的意識，尊重學(xué)生的獨立性和個性化的發(fā)展，師生之間建立起平等、合作和交流的關(guān)系。雖然今年來“以學(xué)生為主” 、 “尊重學(xué)生”的口號被一再提出，但是這一理念卻很難在實際中踐行。有的教師只在公開課或展示課上才會試著尊重學(xué)生的主體性，然而回到平時課堂中，教師仍然扮演著課堂的權(quán)威主人，學(xué)生的自主意識得不到培養(yǎng)，抑制了學(xué)生探求的欲望和創(chuàng)新精神，從而使學(xué)生在面對文本時失去了自主探究的興趣和動力，只是死記硬背教師提供的標(biāo)準(zhǔn)答案。在這樣的課堂學(xué)習(xí)氛圍下，閱讀變得死氣沉沉，自

31、主的、個性化的評點也就很難開展。此外，評點教學(xué)的過程也是師生間個性化評點感悟的教學(xué)過程，學(xué)生可以從教師深刻獨到的評點中感悟文章詞法、內(nèi)容的奧妙，而教師也能從學(xué)生富有個性化的評點中感受到不同的評點視角和獨特的思考方式，從而互相促進。然而受到傳統(tǒng)“教學(xué)相長”理念的影響，課堂只片面強調(diào)教師與學(xué)生之間知識的傳授，且主要是由教師傳授給學(xué)生，兩者之間以接受、模仿為主，不注重突破和創(chuàng)新。教師依然處在教授的主體，學(xué)生1柴俊青.中國傳統(tǒng)師生關(guān)系理念透析J.中國社會科學(xué)院研究生院學(xué)報，2004（2）：133.13主體的學(xué)習(xí)無法開展，也就很難實現(xiàn)真正“教學(xué)相長”下的評點閱讀教學(xué)。二、忽視教學(xué)的創(chuàng)造性二、忽視教學(xué)的創(chuàng)

32、造性教師勞動創(chuàng)造性的體現(xiàn)之一就是教師懂得因文施教。對于不同的文章要有不同的評點模式，如果不同的文本都采用相似的評點指導(dǎo)，這樣學(xué)生很容易感覺疲勞，對課堂不再感興趣。這就需要教師創(chuàng)新教學(xué)方法，關(guān)注因材施教。然而，當(dāng)代大多數(shù)教師缺乏這種因文施教的能力，往往根據(jù)考點的要求套用預(yù)定好的教學(xué)思路和設(shè)計反復(fù)進行教學(xué)，評點課堂的創(chuàng)造性得不到體現(xiàn)。另外，教師的“教育機智”也是教師勞動創(chuàng)造性的顯現(xiàn)。教育機智是指教師在教育教學(xué)過程中面對特殊的、意外的情況能夠臨機應(yīng)變、靈活運用多種教學(xué)方法來解決問題的能力。評點教學(xué)的教學(xué)情境是復(fù)雜的，學(xué)生可能會出現(xiàn)諸多意外的因素，例如個性化的評點、非預(yù)測性的提問等等，這就要求教師有判

33、別是非和正確引導(dǎo)的能力，能夠甄別學(xué)生評點中的合理和不合理因素，有清晰的邏輯思維，正確引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生。如果教師缺乏這種教育機智，就很難在評點教學(xué)中扮演好組織者、促進者和服務(wù)者的角色。三、文化素養(yǎng)的缺失三、文化素養(yǎng)的缺失另外，教師不具備豐厚的知識文化素養(yǎng)。在評點教學(xué)開始前，教師需要對文本進行深刻解讀，產(chǎn)生獨到的、多方面的解讀，這就需要教師具有卓越的閱讀能力，教師需要有廣博的閱讀經(jīng)歷來豐富自己的文化沉淀，豐富自身的教育理論知識，從而在對文本進行全面解讀的基礎(chǔ)上運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)原理和方法，針對學(xué)生的認(rèn)識需求和發(fā)展水平進行啟發(fā)和引導(dǎo)，推進評點教學(xué)的順利展開。然而，當(dāng)代大多數(shù)教師的知識文化積累不夠，所以他們

34、很難開展有效的評點教學(xué)，故而認(rèn)為評點教學(xué)缺乏實際效用。第三節(jié)第三節(jié) 學(xué)生基礎(chǔ)不利于評點教學(xué)的展開學(xué)生基礎(chǔ)不利于評點教學(xué)的展開一、學(xué)生閱讀量不足學(xué)生閱讀量不足14學(xué)生要想對文本進行精彩的評點，就需要有嫻熟的閱讀解析能力，這需要有一定的閱讀量。如今的學(xué)生在應(yīng)試的壓力之下，把基本的精力都傾注在完成作業(yè)上，或者是背誦機械的知識和刷各式各樣的練習(xí)卷。沉重的課業(yè)壓力擠占了學(xué)生閱讀的時間，使學(xué)生缺失了基本的閱讀鑒賞能力，消磨了學(xué)生對文本閱讀的興趣。缺乏多次閱讀的累積，學(xué)生獨立閱讀的能力無法得到鍛煉，也就很難投身到評點閱讀教學(xué)中去。二、生活體驗的缺失二、生活體驗的缺失除此之外，學(xué)生還缺乏關(guān)心社會和生活的素質(zhì)。

35、想要進行精彩的評點，就需要結(jié)合個人生活經(jīng)歷中的情感體驗和寬闊的視野。如果只是埋頭于書案之上，沒有個人的生活經(jīng)驗和情感體驗，學(xué)生是無法與文本碰撞出思想火花的，也就無法產(chǎn)生具有個性化的精彩解讀。所以說，學(xué)生自身閱讀能力和關(guān)心社會生活素質(zhì)的缺失，是當(dāng)今評點教學(xué)被忽視的又一原因。第三章第三章 評點教學(xué)的具體實施評點教學(xué)的具體實施第一節(jié)第一節(jié) 評點教學(xué)的實施背景評點教學(xué)的實施背景一、困境中的語文教學(xué)一、困境中的語文教學(xué)中國近代以來一百年的語文教育，主要著眼于摒棄傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)西方的教學(xué)模式。在五四時期，先賢們就提出了“打倒孔家店”的主張，反對一切傳統(tǒng)，在這樣的背景下，語文教育也逐漸與傳統(tǒng)相背離。語文教學(xué)的內(nèi)

36、容開始拋棄對傳統(tǒng)四書五經(jīng)的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)而以民主和科學(xué)為核心，教學(xué)方式也從傳統(tǒng)的“書院式”變?yōu)椤皩W(xué)堂式” 。建國后，蘇聯(lián)的“紅領(lǐng)巾教學(xué)”風(fēng)靡一時，從此，語文課開始注重作者的介紹、時代背景、主旨思想和段落大意等等內(nèi)容。而后，又將西方大量的語法知識加入到語文教學(xué)中，語文開始走向知識型教學(xué)的道路。在此基礎(chǔ)之上，近代語文逐漸走上了否定傳統(tǒng)、過分強調(diào)工具性的道路。語文教學(xué)重視語法知識等的授受，而忽略了人文熏陶，中國的語文教學(xué)也逐漸背離傳統(tǒng)15漢語言文字的特色，語文變得難教。隨著教育現(xiàn)代化等觀念的更新，社會上對于語文教育改革的呼聲越來越高。針對這一現(xiàn)狀，各地的教育工作者們都在思考如何開辟一條正確的語文教學(xué)之路。

37、東北師大附中的孫立權(quán)老師等人就為此提出了語文教育應(yīng)該向傳統(tǒng)回歸，即“語文教育民族化”理念，下文就針對這一理念做簡要的闡述。二、二、 “語文教育民族化語文教育民族化”理念理念“語文教學(xué)民族化”盡管主張回歸傳統(tǒng)，但它絕不是舊式語文教育的復(fù)辟，它是在民族化的過程中最終實現(xiàn)語文教育的現(xiàn)代化。所以說，語文教育的民族化是說在追求現(xiàn)代化的同時必須回頭審視傳統(tǒng)（既包括千年的傳統(tǒng)，也包括百年的傳統(tǒng)） ，重新找回并發(fā)揚傳統(tǒng)語文教育的精華，為建構(gòu)一個全新的母語教育提供基本的思想資源1。民族文化是民族精神的載體，只有一個民族的文化復(fù)興了，中華民族才有了走向復(fù)興和繁盛的文化基礎(chǔ)，所以說，語文教育肩負(fù)著復(fù)興中華民族文化的

38、重要責(zé)任。因此，在教育民族化理論的指引之下，東北師大附中的語文教學(xué)研究者們開展了有效的系列教改實驗，包括兩年教背古典詩詞三百篇實驗、批注式閱讀實驗和讀整本的書實驗等等，而其中的批注式閱讀教學(xué)也就是本文所說的評點閱讀教學(xué)。所謂批注式閱讀教學(xué)，就是在學(xué)生自主批注的前提下，教師引導(dǎo)學(xué)生進行交流，開展“學(xué)生、文本、教師之間的對話” ，將聽說讀寫及實踐活動融入其中，達(dá)成各項學(xué)習(xí)目標(biāo)的閱讀教學(xué)過程2。閱讀是學(xué)生生活中必不可少的內(nèi)容，上文談及的對于文章作者介紹、時代背景和段落大意的理解并不是真正的閱讀，真正的閱讀除了要掌握必要的文法知識以外，更重要的是與自己的生命相結(jié)合。在體驗和思考別人的經(jīng)驗和觀念時，重新

39、認(rèn)識自己和世界，獲得個性化的體驗和認(rèn)識，而不是得出作者的、教師的甚至是教參上的感受。學(xué)生在閱讀時要掌握自己的話語權(quán)，而能實現(xiàn)這種閱讀目的的閱讀方式就是批注式閱讀，也就是評點閱讀。孫立權(quán)老師等人談及的批注式閱讀是一種蘊含傳統(tǒng)文化意蘊的讀書方式。批注1孫立權(quán).“語文教育民族化”教改實驗手記J.長春教育學(xué)院學(xué)報，2004，20（1）：56.2韓中凌.讓語文教學(xué)更高效批注式閱讀教學(xué)探索M.江蘇：江蘇鳳凰教育出版社，2015：5.16閱讀時，讀者采用的是一種多元化的閱讀視角。批注者把各式各樣的閱讀所得、所感、所疑都書寫批注在書眉頁側(cè)，與正文相映生輝。這種“意隨文生”的“批注式閱讀”體現(xiàn)了“在只言片語中立

40、論”的中國思想文化特色。3除此之外，批注式閱讀強調(diào)學(xué)生可以在閱讀過程中創(chuàng)造性地解讀文本，收獲個性的讀書體驗。所以說這種具有鮮明民族特點的評點批注法成為了東北師大附中課改實驗的重要內(nèi)容之一，它對于培養(yǎng)學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣具有重要意義。第二節(jié)第二節(jié) 評點教學(xué)的實施步驟評點教學(xué)的實施步驟評點教學(xué)的實施步驟是多樣化的，筆者將以孫立權(quán)老師的評點教學(xué)為例作簡要的說明。孫立權(quán)老師最初在個人執(zhí)教的兩個班進行嘗試，后來同年級的語文老師也加入到實驗的行列，而后又?jǐn)U展到其他年級。到目前為止， “批注式閱讀”已然成為東北師大附中初中學(xué)生常規(guī)的語文學(xué)習(xí)方式之一。那么， “批注式閱讀”的實驗過程大致可以分為以下幾個步驟

41、：一、課前準(zhǔn)備課前準(zhǔn)備上課前，老師改變傳統(tǒng)意義上教案書寫的內(nèi)容，而是把“批注式閱讀”看作備課的主要方法。老師先對文本進行評點閱讀，把閱讀時產(chǎn)生的理解和感悟批注在課文的書眉頁側(cè)，并且把借鑒參考資料時獲得的感悟也添加其中。另外，教師要嘗試多元化的解讀并準(zhǔn)備好各種參考資料。除了老師，學(xué)生在上課前也要做好預(yù)習(xí)工作。孫老師要求學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時就進行圈點批注，老師先把個人對一篇課文的批注印發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感知批注的基本方式。二、開展教學(xué)二、開展教學(xué)其次上課主要以師生交流為主。老師和學(xué)生相互分享交流批注結(jié)果，在這樣平等交流的基礎(chǔ)上，老師可以為學(xué)生精彩的批注內(nèi)容所吸引，以此發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，也豐富了自

42、身對文本的認(rèn)知。同樣地，在交流中學(xué)生也可以領(lǐng)略到老師對于文本充3孫立權(quán).“語文教育民族化”的一個嘗試批注式閱讀J.東疆學(xué)刊，2005，22（1）：103.17滿哲理的解讀，從而加深對于文本的認(rèn)識，這樣的交流互動的方式才真正體現(xiàn)了“教學(xué)相長”的意義。當(dāng)然，在批注的過程中，學(xué)生也會產(chǎn)生一定的誤讀。對于這些誤讀，教師除了指正明顯的錯誤以外，任何具有合理性和說服力的批注都應(yīng)該予以肯定的評價。無論學(xué)生做出的是正確的解讀還是“誤讀” ，實際上都是一種創(chuàng)造力，教師應(yīng)該有意識地激發(fā)和保護學(xué)生的創(chuàng)造力。三、課后拓展三、課后拓展在課下閱讀時，孫老師經(jīng)常給學(xué)生印發(fā)名家名篇，并且在印刷時將原稿置于左側(cè)，右側(cè)和原文結(jié)尾

43、處留出空白以備批注。學(xué)生在閱讀字里行間時產(chǎn)生的零碎的感受可以批注在文本右側(cè)，在讀完全篇后產(chǎn)生的整體感悟可以批注在文本末尾處。孫老師將全班學(xué)生分為六個小組，每組每次批注之后形成一篇小組的總批注，然后在把每一小組的批注印發(fā)多份分給全班同學(xué)進行交流。這樣的批注方式不僅適用于單篇的文本閱讀，也適合名著的整本書閱讀。批注式閱讀教學(xué)主張師生之間的交流互動，合作解決問題。這種帶有鮮明民族特色的讀書方式能夠切實實現(xiàn)教學(xué)相長，教師和學(xué)生都能從對方的創(chuàng)造性閱讀成果中有所收獲1。第三節(jié)第三節(jié) 評點教學(xué)的成果評價評點教學(xué)的成果評價評點閱讀教學(xué)為現(xiàn)代閱讀教學(xué)新模式的探尋提供了寶貴的經(jīng)驗。它開始意識到閱讀教學(xué)對于學(xué)生發(fā)展

44、的重要意義并反思當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的諸多弊端。當(dāng)前的閱讀教學(xué)模式多種多樣，但是都沒有切實關(guān)注到學(xué)生的主體意識。學(xué)生關(guān)注評點批注，但是所批注的都不是本人的觀點。為什么學(xué)生讀出來的都是別人的話呢？東北師大附中的孫立權(quán)老師等人就開始關(guān)注到這個問題，并結(jié)合現(xiàn)在社會文化發(fā)展的需求提出了“語文教育民族化”的口號。更值得欣喜的是，在這個理論的指引下，東北師大附中善于將理論目標(biāo)付諸實踐，開展了內(nèi)容豐富的教改實驗，將各種理念和想法落實到教育實踐中，取得了顯著的成果。另外，評點閱讀教學(xué)也是對傳統(tǒng)語文教育的良好回應(yīng)，它汲取了古代教育方式1劉華，孫立權(quán).關(guān)于“語文教育民族化”教學(xué)改革的實踐與思考J.語文建設(shè)，2002（2）：6.18的滋養(yǎng)。我國傳統(tǒng)的語文教育就很注重評點批注。早在唐代的時候，就出現(xiàn)了詩文的評點，之后又出現(xiàn)了小說的評點。小說評點在明清時風(fēng)靡，并出現(xiàn)了張竹坡、金圣嘆和李卓吾等評點名家。到了近代的新文學(xué)，在借鑒了西方的創(chuàng)作方法的基礎(chǔ)上，也借鑒了西方的評點方式，由此評點批注取得了新的發(fā)展，評點教學(xué)將評點批注運用到今天的閱讀教學(xué)中并取得了良好效果。評點閱讀教學(xué)的另一個進步之處在于它很好地體現(xiàn)了閱讀創(chuàng)造性的重要特質(zhì)。閱讀需要講究創(chuàng)造性，學(xué)生在閱讀過程中不能失去自我的話語權(quán)，要體驗和思考別人思考過的東西，并結(jié)合自身的