當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀對(duì)技術(shù)課程設(shè)計(jì)的影響

1、當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀對(duì)技術(shù)課程設(shè)計(jì)的影響當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀對(duì)技術(shù)課程設(shè)計(jì)的影響 唐小俊 (南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，210097) 摘要：技術(shù)知識(shí)觀是制約技術(shù)教育課程發(fā)展的重要變量。當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀表明：技術(shù)知識(shí)具有形態(tài)多樣性、結(jié)構(gòu)層次性、任務(wù)邏輯性。因此，在技術(shù)教育課程的設(shè)計(jì)中，必須依據(jù)當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀，確立與之相適應(yīng)的多元課程目標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而平衡的發(fā)展；構(gòu)建以“任務(wù)邏輯”為組織方式的課程模式，實(shí)現(xiàn)多種形態(tài)技術(shù)知識(shí)在課程中的整合；超越單純的認(rèn)知學(xué)習(xí)或技術(shù)操作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“手-心-腦、實(shí)踐-感知-思考”等共同參與的整體性學(xué)習(xí)。 關(guān)鍵詞：技術(shù)知識(shí)觀；技術(shù)知識(shí)；技術(shù)教育；技術(shù)課程設(shè)計(jì) 知識(shí)觀是影響與制約課

2、程發(fā)展的重要變量，其不僅制約著課程目標(biāo)的確立與課程內(nèi)容的選擇，而且也制約著課程模式的建構(gòu)與課程實(shí)施的途徑。由于構(gòu)成技術(shù)教育課程的主要內(nèi)容是技術(shù)知識(shí)，因此，研究當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀的問(wèn)題，對(duì)于當(dāng)下我國(guó)技術(shù)教育課程的改革具有十分重要的意義。 一、技術(shù)知識(shí)觀的內(nèi)涵 技術(shù)知識(shí)觀就是在一定時(shí)期內(nèi)人們對(duì)技術(shù)知識(shí)的基本看法、見(jiàn)解與信念，是人們對(duì)技術(shù)知識(shí)的本質(zhì)、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值、性質(zhì)等的種種看法與假設(shè)，是伴隨著知識(shí)的積累、豐富與增長(zhǎng)人們對(duì)技術(shù)知識(shí)所做的一種有意識(shí)的反思。從存在形態(tài)上來(lái)說(shuō)，有的技術(shù)知識(shí)觀以“顯性”的方式存在，如技術(shù)哲學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等學(xué)科對(duì)技術(shù)知識(shí)的理解往往以鮮明的觀點(diǎn)與明確的命題形式出現(xiàn)，其直接影響人

3、們對(duì)技術(shù)知識(shí)的態(tài)度與看法；而有的技術(shù)知識(shí)觀則往往以“隱l生”的方式存在于人們的主觀意識(shí)中并支配與影響著人們的各項(xiàng)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。從教育的視角來(lái)看，一方面各類技術(shù)教育實(shí)踐中都體現(xiàn)出一定時(shí)期的技術(shù)知識(shí)觀，另一方面，技術(shù)知識(shí)觀廣泛存在于技術(shù)教育專家、技術(shù)教師以及學(xué)生的主觀意識(shí)之中，其影響著他們的技術(shù)教育觀念，并進(jìn)而影響技術(shù)教育的實(shí)踐。由于構(gòu)成技術(shù)教育課程的主要內(nèi)容是技術(shù)知識(shí)，因此，無(wú)論是技術(shù)教育課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選擇還是課程的實(shí)施都應(yīng)體現(xiàn)出一個(gè)時(shí)代處于主流的、科學(xué)的、先進(jìn)的技術(shù)知識(shí)觀，只有這樣，才能使技術(shù)教育課程的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出時(shí)代性與先進(jìn)性。 在我國(guó)技術(shù)教育領(lǐng)域，一直存在著兩種截然不同的技術(shù)知識(shí)

4、觀。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，技術(shù)知識(shí)主要是一種與實(shí)踐相聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的知識(shí)，在這種技術(shù)知識(shí)觀的指導(dǎo)下的技術(shù)課程的設(shè)計(jì)必然會(huì)重視技術(shù)操作能力的訓(xùn)練，而相對(duì)忽視技術(shù)理論的學(xué)習(xí)，從而會(huì)造成許多學(xué)生雖然“動(dòng)手操作”能力很強(qiáng)，卻不能應(yīng)對(duì)當(dāng)代社會(huì)技術(shù)迅猛發(fā)展、技術(shù)知識(shí)飛速更新、工作崗位頻繁流動(dòng)的需要，也就是說(shuō)不能使學(xué)生獲得可持續(xù)的發(fā)展。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，技術(shù)知識(shí)尤其是現(xiàn)代技術(shù)知識(shí)主要是以現(xiàn)代科學(xué)為基礎(chǔ)的，是理論形態(tài)存在的知識(shí)體系。既然是理論形態(tài)存在的知識(shí)體系，其必然和科學(xué)知識(shí)一樣具有客觀性、社會(huì)性、理論性等性質(zhì)。基于這種技術(shù)知識(shí)觀的課程設(shè)計(jì)，在內(nèi)容的選擇上往往以技術(shù)理論知識(shí)為主體，在課程的呈現(xiàn)上往往以技術(shù)知識(shí)的自身

5、邏輯來(lái)組織課程內(nèi)容，而在課程的實(shí)施上以課堂學(xué)習(xí)作為技術(shù)學(xué)習(xí)的主要方式，其結(jié)果必然會(huì)導(dǎo)致在技術(shù)教育實(shí)踐中重理論、輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力；重知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視了與具體工作任務(wù)相聯(lián)系等。 以上兩種技術(shù)知識(shí)觀都是以一種靜態(tài)的、單一 的、絕對(duì)的方式去理解與看待技術(shù)知識(shí)，從而導(dǎo)致 了一種片面的技術(shù)知識(shí)觀，以這種片面的技術(shù)知識(shí) 觀來(lái)指導(dǎo)技術(shù)教育課程的設(shè)計(jì)，必然會(huì)使技術(shù)教育 課程的實(shí)踐陷入困境。因此，要合理地重構(gòu)我國(guó)的 技術(shù)教育課程體系，必須要對(duì)當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀進(jìn)行 正確的認(rèn)識(shí)與深刻的把握。 二、當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀的主要觀點(diǎn) 正是因?yàn)榭吹搅思夹g(shù)知識(shí)觀的偏差會(huì)導(dǎo)致技術(shù)教育在實(shí)踐中的偏差，有學(xué)者就提出了一

6、種新的觀點(diǎn)，如徐國(guó)慶博士認(rèn)為技術(shù)知識(shí)是“生產(chǎn)某種物品或者是提供某種服務(wù)所需要的知識(shí)，其不僅包括用于理解技術(shù)過(guò)程的技術(shù)理論知識(shí)，而且包括直接用于控制技術(shù)過(guò)程的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，技術(shù)知識(shí)不僅體現(xiàn)在符號(hào)的靜態(tài)層面，而且體現(xiàn)在過(guò)程的動(dòng)態(tài)層面”。口對(duì)技術(shù)知識(shí)的這種認(rèn)識(shí)，不僅關(guān)注用于理解技術(shù)過(guò)程的技術(shù)理論知識(shí)，而且關(guān)注到了技術(shù)知識(shí)中那些經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的難以言說(shuō)的個(gè)體性知識(shí)，不僅關(guān)注技術(shù)知識(shí)的靜態(tài)的符號(hào)層面，也關(guān)注到了伴隨技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程與動(dòng)態(tài)層面，從而使我們對(duì)技術(shù)知識(shí)的認(rèn)識(shí)更加深入。 當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)的研究進(jìn)一步表明，當(dāng)代技術(shù)知識(shí)不僅包括理論形態(tài)和經(jīng)驗(yàn)形態(tài)，而且還包括處于這兩者之間的中間形態(tài)的技術(shù)知識(shí)，它們一起構(gòu)成完

7、整的技術(shù)知識(shí)譜系，其中理論形態(tài)與經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的技術(shù)知識(shí)只是這一知識(shí)譜系中的兩個(gè)端點(diǎn)?？拷碚撔螒B(tài)的技術(shù)知識(shí)一般可以通過(guò)編碼成為明言性知識(shí)(顯性知識(shí))，其可以用文字、數(shù)字、圖像、符號(hào)表達(dá)等形式進(jìn)行傳播與共享；而靠近經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的技術(shù)知識(shí)，如訣竅與技能，由于它們的存在往往依附于個(gè)體，通常只有通過(guò)具體的技術(shù)操作才能顯現(xiàn)出來(lái)，而操作往往依賴于特定的工作情境，因此往往無(wú)法對(duì)它們進(jìn)行編碼，由此構(gòu)成了難言性知識(shí)(緘默性知識(shí))。具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀的主要觀點(diǎn)可以概括為以下三個(gè)方面： (一)當(dāng)代技術(shù)知識(shí)形態(tài)呈現(xiàn)出多樣性 當(dāng)代技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性與多樣性導(dǎo)致了 當(dāng)代技術(shù)知識(shí)的形態(tài)也呈現(xiàn)出多樣性，有學(xué)者曾斗 技術(shù)知識(shí)形

8、態(tài)多樣性特點(diǎn)概括成為：“事實(shí)性知識(shí) 與價(jià)值性知識(shí)共存；陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)兼?zhèn)?；理性知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)互補(bǔ)；顯性知識(shí)與隱性知識(shí)同在。此外，本文認(rèn)為，由于當(dāng)代技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)不僅是一種生產(chǎn)活動(dòng)，同時(shí)也涉及對(duì)技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、使用、管理、評(píng)價(jià)與決策；在當(dāng)代技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中不僅包括技術(shù)判斷，同時(shí)也包括價(jià)值判斷；在當(dāng)代技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中不僅包括對(duì)一系列技術(shù)規(guī)范的認(rèn)識(shí)，也包括對(duì)一系列社會(huì)規(guī)范的認(rèn)識(shí)。因此，完整的技術(shù)知識(shí)應(yīng)體現(xiàn)在兩個(gè)部分，一個(gè)是技術(shù)本身所包含的知識(shí)，包括工具使用、材料加工、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、制作工藝、過(guò)程控制、產(chǎn)品檢測(cè)等，其不僅包括理論形態(tài)的“明言性知識(shí)”，也包括經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的“難言性知識(shí)”；二是“關(guān)于技術(shù)的知識(shí)

9、”，包括技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)的價(jià)值、技術(shù)的倫理、技術(shù)的發(fā)展、技術(shù)的決策與管理、技術(shù)與人類社會(huì)的關(guān)系以及如何學(xué)習(xí)技術(shù)等。這兩部分知識(shí)可以說(shuō)，一個(gè)是內(nèi)在的，一個(gè)是外在的；一個(gè)是具體的，一個(gè)是一般的。對(duì)于當(dāng)今我國(guó)提倡以“技術(shù)素養(yǎng)”為目標(biāo)的技術(shù)教育來(lái)說(shuō)，“關(guān)于技術(shù)的知識(shí)”理應(yīng)是構(gòu)成技術(shù)教育課程的重要內(nèi)容。 (二)當(dāng)代技術(shù)知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的層次性 當(dāng)代技術(shù)知識(shí)存在形態(tài)的多樣性并不意味著技術(shù)知識(shí)的零散與雜亂，當(dāng)代技術(shù)知識(shí)在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出層次性，這種層次性使得我們可以在整體上認(rèn)識(shí)與把握技術(shù)知識(shí)。根據(jù)已有的研究成果，可以將當(dāng)代技術(shù)知識(shí)分成如下層次：(1)技術(shù)理論原理(通常稱為技術(shù)科學(xué))；(2)技術(shù)規(guī)范與社會(huì)規(guī)范(蘊(yùn)

10、含法律、道德、習(xí)俗等)；(3)技術(shù)項(xiàng)目的工作原理；(4)技術(shù)方案；(5)工藝流程；(6)操作規(guī)范；(7)訣竅與技能。其中第一個(gè)層次與科學(xué)知識(shí)聯(lián)系密切，具有與科學(xué)知識(shí)一樣的普適性，它是將因果關(guān)系轉(zhuǎn)換成目的-手段關(guān)系，即是科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)換成技術(shù)知識(shí)的中介；第二個(gè)層次是一定社會(huì)條件下的約定，其不僅包括技術(shù)規(guī)范，也包括諸如技術(shù)倫理等制約技術(shù)活動(dòng)的社會(huì)規(guī)范，對(duì)于受此類規(guī)范制約的技術(shù)活動(dòng)而言，具有普適性；第三個(gè)層次進(jìn)入具體項(xiàng)目，其工作原理的構(gòu)思具有明顯的特殊性；往下的層次經(jīng)驗(yàn)性特征越來(lái)越強(qiáng)，直至難言?？梢哉f(shuō)，這些層次從上而下，技術(shù)知識(shí)的理論性、普適性、社會(huì)性、明言性不斷減弱，而經(jīng)驗(yàn)性、情境性、個(gè)體性、難言性不

11、斷增強(qiáng)。 (三)當(dāng)代技術(shù)知識(shí)的“任務(wù)邏輯”性 技術(shù)知識(shí)存在形態(tài)的多樣性這一特征使得技術(shù)知識(shí)無(wú)法構(gòu)成像科學(xué)知識(shí)那樣統(tǒng)一的、嚴(yán)格按照內(nèi)在理論邏輯關(guān)系展開(kāi)的普遍知識(shí)體系，這并不是因?yàn)榧夹g(shù)知識(shí)不夠成熟，而是由其形態(tài)的多樣性這一特征所決定的。然而，技術(shù)知識(shí)無(wú)法構(gòu)成像科學(xué)知識(shí)那樣統(tǒng)一的、嚴(yán)格按照內(nèi)在理論邏輯關(guān)系展開(kāi)的普遍知識(shí)體系，并不代表技術(shù)知識(shí)之間是相互游離、相互獨(dú)立、互不相干的。相對(duì)于科學(xué)，技術(shù)在本質(zhì)上總是人的一種物質(zhì)性生產(chǎn)活動(dòng)，如果說(shuō)科學(xué)知識(shí)追求的是理論的一致性和內(nèi)在邏輯性，其遵循的是“理論邏輯”，那么，技術(shù)知識(shí)追求的是提高人們?cè)谖镔|(zhì)性生產(chǎn)活動(dòng)中的有效性。因此，技術(shù)知識(shí)總是與物質(zhì)性生產(chǎn)活動(dòng)相聯(lián)系的，

12、其來(lái)源于實(shí)踐，為了實(shí)踐，并在實(shí)踐中獲得其應(yīng)有的意義，而技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)往往是指向特定的目標(biāo)，也就是說(shuō)為了完成一定的任務(wù)，而完成一定的任務(wù)又需要特定的相關(guān)技術(shù)知識(shí)體系，所以，技術(shù)知識(shí)的自身統(tǒng)一正是在一定的工作任務(wù)中實(shí)現(xiàn)的。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，技術(shù)知識(shí)具有“任務(wù)邏輯”性，其遵循的是“任務(wù)邏輯”，即只有在技術(shù)實(shí)踐的工作任務(wù)情境中才能賦予這些技術(shù)知識(shí)的意義，才能從邏輯上整合形態(tài)多樣性的技術(shù)知識(shí)。 當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀為我國(guó)技術(shù)教育課程改革提供了新的視角，在技術(shù)教育課程設(shè)計(jì)中首先必須以整體視域來(lái)看待與選擇技術(shù)知識(shí)，在課程設(shè)計(jì)中不能僅僅選擇某一種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)，從而造成技術(shù)知識(shí)整體性與完整性的割裂，進(jìn)而造成課程目標(biāo)與

13、課程內(nèi)容的片面性；其次，由于技術(shù)知識(shí)無(wú)法構(gòu)成像科學(xué)知識(shí)那樣統(tǒng)一的、嚴(yán)格按照自身內(nèi)在理論邏輯關(guān)系展開(kāi)的普遍知識(shí)體系，因此，傳統(tǒng)的以“知識(shí)邏輯”來(lái)構(gòu)建的高職專業(yè)課程的學(xué)科模式顯然不能整合多種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)，必須按照與工作情境相聯(lián)系的“任務(wù)邏輯”來(lái)構(gòu)建課程，以實(shí)現(xiàn)多樣化形態(tài)技術(shù)知識(shí)的整合；另外，可以針對(duì)不同形態(tài)、不同層次的技術(shù)知識(shí)的價(jià)值來(lái)超越單純的認(rèn)知學(xué)習(xí)或技術(shù)操作學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)“手-心-腦、實(shí)踐-感知-思考”等共同參與的整體性學(xué)習(xí)。 三、當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀對(duì)技術(shù)教育課程設(shè)計(jì)的啟示 當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀為技術(shù)教育課程設(shè)計(jì)提供了新的視角，在技術(shù)教育課程的設(shè)計(jì)中，我們必須以整體的視域來(lái)把握技術(shù)知識(shí)的形態(tài)，確立與當(dāng)代

14、技術(shù)知識(shí)觀相適應(yīng)的課程目標(biāo)體系，構(gòu)建與當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀相適應(yīng)的課程模式，選擇與當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀相適應(yīng)的技術(shù)學(xué)習(xí)方式。 (一)確立與之相適應(yīng)的多元課程目標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而平衡的發(fā)展 隨著當(dāng)代技術(shù)迅猛發(fā)展，知識(shí)社會(huì)的到來(lái)，傳統(tǒng)的以培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力與發(fā)展學(xué)生技術(shù)操作技能的目標(biāo)已明顯不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的要求，培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與批判精神，提高學(xué)生的對(duì)未來(lái)技術(shù)世界的適應(yīng)能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而均衡的發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)代技術(shù)教育課程改革的重要議題。當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀不僅為培養(yǎng)學(xué)生全面而平衡的發(fā)展這一目標(biāo)提供了理論依據(jù)，而且也提供了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的具體途徑。 傳統(tǒng)技術(shù)教育中，技術(shù)實(shí)踐能力的培養(yǎng)目標(biāo)是

15、基于技術(shù)知識(shí)僅僅是一種實(shí)踐知識(shí)這一認(rèn)識(shí)而確立的。當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀認(rèn)為，當(dāng)代技術(shù)知識(shí)不僅包括實(shí)踐性知識(shí)，也包括理論性知識(shí)；不僅包括一些客觀性知識(shí)，也包括一些價(jià)值性知識(shí)；不僅包括明言性知識(shí)，也包括難言性知識(shí)，等等。因此，完整的培養(yǎng)目標(biāo)不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)技術(shù)事實(shí)的了解和掌握，還要注重學(xué)生對(duì)技術(shù)的價(jià)值性知識(shí)的理解和內(nèi)化，注意培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于技術(shù)和職業(yè)的良好的、積極的情感態(tài)度與價(jià)值觀，讓他們理解技術(shù)所內(nèi)含的社會(huì)規(guī)范與文化因素。不僅讓學(xué)生提高技術(shù)實(shí)踐能力，也要努力提高學(xué)生對(duì)技術(shù)文化的理解能力、選擇能力、判斷能力與決策能力。不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)“如何做”的程序性知識(shí)的掌握與應(yīng)用，以形成熟練的技術(shù)操作技能，還要透過(guò)操作技

16、能了解其基本的技術(shù)原理以及操作技能所內(nèi)隱的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思想和方法，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)視野立足于技術(shù)實(shí)踐但又高于技術(shù)實(shí)踐，使學(xué)生成為一個(gè)富有理念、富有智慧的技術(shù)學(xué)習(xí)者，并以此為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生思維方面的能力發(fā)展，形成對(duì)日常生活，對(duì)其他工作方面的智慧遷移，從而促進(jìn)學(xué)生全面而平衡的發(fā)展，以迎接未來(lái)技術(shù)世界的挑戰(zhàn)。 (二)構(gòu)建以“任務(wù)邏輯”為組織方式的課程模式，實(shí)現(xiàn)多種形態(tài)技術(shù)知識(shí)在課程中的整合 由于當(dāng)代技術(shù)知識(shí)存在形態(tài)的多樣性，使得技術(shù)知識(shí)無(wú)法構(gòu)成像科學(xué)知識(shí)那樣統(tǒng)一的、嚴(yán)格按照內(nèi)在邏輯關(guān)系展開(kāi)的普遍知識(shí)體系，因此，技術(shù)知識(shí)這一特性決定了技術(shù)課程的編制不能按照技術(shù)知識(shí)內(nèi)在的邏輯展開(kāi)。目前有很

17、多技術(shù)教育的課程只是選擇了技術(shù)基本原理這一技術(shù)知識(shí)理論的形態(tài)，表面上看起來(lái)實(shí)現(xiàn)了技術(shù)知識(shí)的邏輯化、技術(shù)知識(shí)的學(xué)科化，但實(shí)際上是以割裂技術(shù)知識(shí)的完整性為代價(jià)的，有很多難以編碼的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)技術(shù)知識(shí)被排除在課程之外，從而難以實(shí)現(xiàn)技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。因此，必須以另外一種邏輯來(lái)整合多種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)。 由于技術(shù)知識(shí)遵循的是“任務(wù)邏輯”，因此，技術(shù)教育課程的構(gòu)建中必須依據(jù)技術(shù)知識(shí)的“任務(wù)邏輯”來(lái)整合各種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)。在我們看來(lái)，技術(shù)教育課程的組織方式不僅是由技術(shù)教育課程的性質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)所決定的，其更深層次的原因在于當(dāng)代技術(shù)知識(shí)存在形態(tài)多樣性這一特征以及技術(shù)知識(shí)的“任務(wù)邏輯”性所決定的，只有通過(guò)與具體工作相

18、聯(lián)系的任務(wù)才能整合各種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)，使之在課程中形成一種完整的技術(shù)知識(shí)體系。 以任務(wù)邏輯來(lái)整合技術(shù)知識(shí)，并不意味著要忽視有關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是主張要以實(shí)踐為中心，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以具體工作情境來(lái)決定理論知識(shí)及其組織方式。如目前國(guó)際上正努力研究與開(kāi)發(fā)的各種以“實(shí)踐導(dǎo)向”、“任務(wù)導(dǎo)向”以及“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的技術(shù)教育課程模式，其方法就是在課程組織中徹底打破學(xué)科界限，整合各種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)，并由實(shí)踐的任務(wù)來(lái)建立各種“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，如法國(guó)的“工程師科學(xué)”課程就立足于學(xué)生的實(shí)踐，并以真實(shí)的工業(yè)產(chǎn)品為探究對(duì)象，整個(gè)課程圍繞學(xué)生的技術(shù)研究和技術(shù)設(shè)計(jì)的過(guò)程而展開(kāi)?？傊ㄟ^(guò)與具體工作情境相聯(lián)系的任務(wù)邏輯來(lái)組織

19、，不再按照學(xué)科的知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)組織，旨在整合多種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)，使學(xué)生通過(guò)具體的行動(dòng)既提高技術(shù)實(shí)踐能力，又掌握相關(guān)的技術(shù)原理，使學(xué)生獲得完整的技術(shù)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生具有建構(gòu)或參與建構(gòu)技術(shù)世界的能力，從而從真正意義上培養(yǎng)與提高學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)。 (三)超越單純的認(rèn)知性學(xué)習(xí)與技術(shù)操作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“手一心一腦、實(shí)踐一感知 思考”等共同參與的整體性學(xué)習(xí) 在傳統(tǒng)的技術(shù)教育課程的實(shí)施中，存在兩種截然不同的學(xué)習(xí)方式：認(rèn)知性學(xué)習(xí)與技術(shù)操作學(xué)習(xí)。認(rèn)知性學(xué)習(xí)以課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)知識(shí)的主要場(chǎng)所，其基本的技術(shù)知識(shí)觀是技術(shù)知識(shí)具有與科學(xué)知識(shí)相類似的性質(zhì)，技術(shù)知識(shí)對(duì)技術(shù)實(shí)踐不僅具有優(yōu)先性，而且還可以指導(dǎo)技術(shù)實(shí)踐，學(xué)生只要在課堂

20、中掌握了基本的技術(shù)原理、技術(shù)操作規(guī)范、技術(shù)設(shè)計(jì)方案等理論層面的知識(shí)，就會(huì)用來(lái)指導(dǎo)技術(shù)實(shí)踐，因此，認(rèn)知性學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)結(jié)束之后，往往會(huì)進(jìn)行一定的輔助性的技術(shù)操作訓(xùn)練。認(rèn)知性學(xué)習(xí)重視理論層面的技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但它往往忽視了一些難言性的、情境性的、經(jīng)驗(yàn)性的技術(shù)知識(shí)。與此相反的是，技術(shù)操作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)始終貫穿于技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，并通過(guò)具體的工作任務(wù)來(lái)建構(gòu)技術(shù)知識(shí)和技能。顯然，技術(shù)操作學(xué)習(xí)對(duì)于克服認(rèn)知性學(xué)習(xí)中與實(shí)踐相分離的弊端，提高學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)知識(shí)的興趣，促進(jìn)技術(shù)知識(shí)中難言性知識(shí)的學(xué)習(xí)是非常有效的。但技術(shù)操作學(xué)習(xí)也存在有自身難以克服的缺陷，其主要表現(xiàn)在窄化了學(xué)生所習(xí)得的技術(shù)知識(shí)，尤其是忽視了技術(shù)知識(shí)中的理論性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。另外，由于技