幼兒園課程概論

1、幼兒園課程概論課程的五種經(jīng)典界定:1.課程系學(xué)習(xí)的科目；主要討論以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織教學(xué)的各種課程形態(tài)。 2.課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)；將課程界定為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。 3。課程即教學(xué)計(jì)劃；課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下所獲得全部經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃和方案。 4.課程即兒童在學(xué)校獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);課程被認(rèn)為是兒童在教師指導(dǎo)下的所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)。 5。課程即學(xué)校組織的學(xué)習(xí)活動。學(xué)科與兒童關(guān)系視角中的課程類型：學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程（活動課程）分與合關(guān)系視角中的課程類型：分科課程、綜合課程經(jīng)驗(yàn)課程：經(jīng)驗(yàn)課程也稱活動課程，或兒童中心課程，是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。分科課程：分科課程是一種單學(xué)科

2、的課程組織模式,他強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程：綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，他強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。課程決策層次視角的課程類型:(美國、古德萊德）理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程。課程功能視角的課程類型：（美國斯坦福大學(xué)、艾斯納教授）顯性課程、隱性課程、懸缺課程.顯性課程：也稱“正式課程"或“官方課程”,即官方規(guī)定的外顯的、有計(jì)劃的、有組織的、有意圖的教育影響。隱性課程：即教學(xué)方法、獎勵制度、組織結(jié)構(gòu)、學(xué)校環(huán)境的“副產(chǎn)品"，也即非預(yù)期的影響。懸缺課程：即學(xué)校應(yīng)該提供卻沒有提供的學(xué)習(xí)

3、經(jīng)驗(yàn)，也即存在于“理想的課程"和“實(shí)際的課程”之間流失的課程,是二者的差距。幼兒園課程：指在幼兒一日生活活動中，幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。幼兒園課程的特質(zhì):1.基礎(chǔ)性與啟蒙性； 2.全面性與生活性； 3?；顒有耘c直接經(jīng)驗(yàn)性; 4。整合性; 5。潛在性。課程開發(fā):課程開發(fā)時一種決定、改進(jìn)課程的活動與過程，探討形成、實(shí)施、評價和改變課程的方式、方法，主要有兩種模式，即目標(biāo)模式和過程模式。目標(biāo)模式:目標(biāo)模式具有工具價值,目標(biāo)模式的創(chuàng)始人是博比特,查特斯也力求以科學(xué)方法開發(fā)課程，主張通過“工作分析”確定課程目標(biāo)?！艾F(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·

4、泰勒是舉足輕重的人物,他創(chuàng)立的“泰勒模式”被公認(rèn)為目標(biāo)模式經(jīng)典形態(tài)形成的標(biāo)志.泰勒模式:1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo); 2.提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)； 3。怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)； 4。我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。目標(biāo)模式的評價:(目標(biāo)模式可以提高幼兒園教育、教學(xué)過程的計(jì)劃性、可控性和可操作性,但他自身也存在一些局限性,在幼兒園教育領(lǐng)域中尤其明顯。） 1。確定對偶然; 2。分解對整合；(目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)的是分解，整合性不強(qiáng)；強(qiáng)調(diào)的是通過訓(xùn)練達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)；特別是年幼的兒童，強(qiáng)調(diào)的是整合） 3。外顯對內(nèi)隱。過程模式：過程模式是本位價值，英國課程理論家勞倫斯·斯坦豪

5、斯·賓特雷伊立足教育的內(nèi)在價值及實(shí)現(xiàn)，在對目標(biāo)模式進(jìn)行詳盡而透徹的分析與批判的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起過程模式的理論框架,第一次明確提出并系統(tǒng)確立了過程模式。幼兒園課程設(shè)計(jì)取向:按照價值取向的不同，課程設(shè)計(jì)有三種基本的取向，即學(xué)科中心取向、學(xué)習(xí)者中心取向和問題中心取向。學(xué)科中心取向包括三種最基本的形式,即各科目設(shè)計(jì)、學(xué)術(shù)性學(xué)科設(shè)計(jì)、廣域設(shè)計(jì).學(xué)習(xí)者中心取向主要包括經(jīng)驗(yàn)中心設(shè)計(jì)、人本主義設(shè)計(jì)、開放教室設(shè)計(jì)。問題中心取向主要包括生活情景設(shè)計(jì)、核心設(shè)計(jì)。幼兒園課程教育目標(biāo):我國1995年3月頒布的中華人民共和國教育法，對教育目的的規(guī)定是：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)

6、德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人"。幼兒園課程目標(biāo)的基本取向：課程目標(biāo)取向分為四種類型，即普遍性目標(biāo)、行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo).普遍性目標(biāo):具有普遍性、模糊性、規(guī)范性的特點(diǎn),對所有教育實(shí)踐都具有指導(dǎo)作用。普遍性目標(biāo)取向體現(xiàn)了課程目標(biāo)的一般性原則和宗旨，為教育工作者創(chuàng)造性地闡釋教育目的提供了廣闊的背景，它可以適應(yīng)各種具體的教育實(shí)踐情境及特殊需要。行為目標(biāo)：行為目標(biāo)是以具體的、可被觀察與操作的行為來表述的課程目標(biāo)。行為目標(biāo)的特點(diǎn)是具體、精確與可操作。生成性目標(biāo)：生成性目標(biāo)也稱形成性目標(biāo)和展開性目標(biāo)。生成性目標(biāo)的根本特點(diǎn)是過程性。表現(xiàn)性目標(biāo):表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一

7、個兒童在具體的教育情境中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn),它追求的是兒童反應(yīng)的多元性，而不是同質(zhì)性。幼兒園課程目標(biāo)的兩種體系：1。以學(xué)習(xí)內(nèi)容為結(jié)構(gòu)框架表述的幼兒園課程目標(biāo)體系; 2.以兒童發(fā)展領(lǐng)域?yàn)榻Y(jié)構(gòu)框架表述的幼兒園課程目標(biāo)體系。幼兒園課程內(nèi)容:是指依照幼兒園課程目標(biāo)選定的通過一定的形式表現(xiàn)和組織的基本知識、基本態(tài)度、基本行為.幼兒園課程內(nèi)容的選擇原則：1。目的性原則； 2。適宜性原則； 3。生活化原則； 4。興趣性原則； 5?；A(chǔ)性原則； 6。邏輯性原則。幼兒園課程內(nèi)容組織:功能性界定,是指創(chuàng)設(shè)良好的課程環(huán)境，使幼兒園課程活動興趣化、有序化、結(jié)構(gòu)化，以產(chǎn)生適宜的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)化的教育效果,從而實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)

8、的過程;內(nèi)涵性界定,課程組織是指將構(gòu)成課程的各種要素科學(xué)的加以安排、聯(lián)系和排列的方式。幼兒園課程內(nèi)容的組織方式1。基本方式：論理組織法,倫理組織法是指根據(jù)知識本身的系統(tǒng)及內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容的一種方法;(學(xué)科課程） 心理組織法，心理組織法是根據(jù)學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者需要的一種組織課程內(nèi)容的方法。（活動課程)2。常用方式：縱向組織發(fā)，縱向組織法指的是按照課程組織的某些準(zhǔn)則，以先后順序排列課程內(nèi)容的方法; 橫向組織法，橫向組織法指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識體系，使課程內(nèi)容與兒童已有的經(jīng)驗(yàn)連為一體的方法.（核心課程）課程實(shí)施：課程實(shí)施是指把一項(xiàng)課程計(jì)劃或方案付諸于

9、實(shí)踐的過程，也即教師依據(jù)課程計(jì)劃組織課程活動的過程.課程實(shí)施的取向：1.忠實(shí)取向,忠實(shí)取向指的是把課程實(shí)施過程看成忠實(shí)的執(zhí)行課程計(jì)劃的過程；（計(jì)劃的課程） 2。相互適應(yīng)取向,相互適應(yīng)取向指的是把課程實(shí)施過程看成課程計(jì)劃與班組或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式的各方面相互調(diào)整改變與適應(yīng)的過程；（修改的課程） 3。課程創(chuàng)生取向，課程創(chuàng)生取向指的是把課程看成教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)。（創(chuàng)生的課程)幼兒園課程實(shí)施的基本途徑生活活動:生活活動與幼兒園課程,生活活動是幼兒園課程實(shí)施的基本途徑，這是由幼兒園的年齡特點(diǎn)、身心發(fā)展需要和生活本身所蘊(yùn)含的豐富教育價值共同決定的。 幼兒園生活活動的實(shí)

10、施,貫徹保教結(jié)合原則； 建立科學(xué)的日常生活制度; 建立合理的生活常規(guī)。游戲活動（游戲活動是幼兒園課程實(shí)施的主要途徑）;教學(xué)活動:教學(xué)活動的特征（教學(xué)情境生活化、教學(xué)內(nèi)容綜合化、教學(xué)過程操作化（活動化）、教學(xué)組織形式多樣化）影響幼兒園課程實(shí)施的因素：課程計(jì)劃的影響； 幼兒園園長及教師素養(yǎng)的影響; 教育行政部門的推動和支持。幼兒園課程評價：幼兒園課程評價是評價者根據(jù)幼兒園課程的構(gòu)成要素，收集、分析相關(guān)信息，對幼兒園課程的價值、適宜性、效益做出判斷的過程.幼兒園課程評價的目的：即人們在開始評價之前設(shè)想和規(guī)定的課程評價活動所要達(dá)到的效果和結(jié)果。幼兒園課程評價的作用：選擇作用，課程評價可以幫助教師選擇更

11、好的課程； 監(jiān)控作用,課程評價可以幫助教師和管理人員監(jiān)督控制教育、教學(xué)過程； 總結(jié)作用,當(dāng)一個課程實(shí)施過程結(jié)束，通過課程評價的方式全面總結(jié)預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成效果，找出存在的問題，為新一輪的課程實(shí)施提供借鑒; 反饋?zhàn)饔茫n程評價作為教育過程的一種基本反饋機(jī)制,它既是課程系統(tǒng)運(yùn)作的終點(diǎn)又是起點(diǎn); 導(dǎo)向作用,它具有鮮明的方向性，會對學(xué)前教育的實(shí)踐產(chǎn)生直接的導(dǎo)向作用。幼兒園課程評價的類型從評價的功能和進(jìn)行的時間上劃分：形成性評價，也稱過程評價； 終結(jié)性評價，也稱總結(jié)性評價、結(jié)果評價;從評價的主體上劃分：內(nèi)部評價，又稱自我評價； 外部評價，或他人評價；根據(jù)評價對象的范圍劃分：整體評價； 局部評價; 單純評價

12、，即微觀評價;根據(jù)評價的參照體系劃分：相對評價； 絕對評價； 個體內(nèi)差異評價；根據(jù)評價的綜合程度劃分：分解評價；綜合評價。幼兒園課程評價的四個基本要素：課程評價的主體、課程評價的課客體、課程評價的標(biāo)準(zhǔn)、課程評價的方法。幼兒園課程評價的主體：即課程評價的實(shí)施者，教育行政管理部門人員、幼兒園園長、教師、幼兒、家長等均可成為評價的主體.幼兒園課程評價的客體：評價客體的概念主要是與評價主體的概念相對應(yīng)，“評價課題及評價對象”，主要指評價的內(nèi)容和范圍.內(nèi)容和范圍大致可分為：課程方案評價、實(shí)施過程評價、課程效果評價.課程方案的實(shí)施是整個課程系統(tǒng)運(yùn)作的中心環(huán)節(jié)，如果說課程方案是施工的藍(lán)圖，課程實(shí)施就是施工的

13、過程。幼兒園課程評價的指標(biāo)，指標(biāo)是評價的維度和內(nèi)容(項(xiàng)目），標(biāo)準(zhǔn)是評價的依據(jù)，是評價維度應(yīng)該達(dá)到的水平幼兒園課程評價工具,一個完整的評價工具應(yīng)當(dāng)包括：評價項(xiàng)目、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法、評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式等部分.幼兒園課程評價的方法:定性評價,是評價者用語言文字作為收集和分析評價資料、呈現(xiàn)評價結(jié)果的主要工具的評價方式。 定量評價，評價者收集被評價對象的數(shù)量性的實(shí)證信息，用數(shù)量化指標(biāo)來顯示評價結(jié)果的評價方式.幼兒園課程評價的主要模式目標(biāo)評價模式，（美國著名課程專家泰勒于20世紀(jì)30年代提出的） 優(yōu)點(diǎn)：實(shí)用性強(qiáng)、推廣度高、操作性強(qiáng)、對老師要求低； 缺點(diǎn)：只關(guān)注結(jié)果,不關(guān)注過程；只關(guān)注預(yù)期目標(biāo)達(dá)成，不關(guān)注

14、過程；比較機(jī)械化、死板。CIPP評價模式，(美國評價學(xué)者斯塔弗爾比姆于24世紀(jì)60年代提出）,C:背景，I：輸入，P：過程，P:成果 優(yōu)點(diǎn)：比較全面； 缺點(diǎn):它是不定性和定量研究的結(jié)果.外觀評價模式,（心理測量學(xué)家斯塔克于1967年提出） 優(yōu)點(diǎn):可以較為完整、系統(tǒng)的考察被評價對象的全景；運(yùn)用范圍較廣; 缺點(diǎn)：以觀察基礎(chǔ)上的描述資料作為評價的主要依據(jù)，難以排除觀察者主觀因素的作用，會影響評價的客觀性和準(zhǔn)確性。目的游離評價模式，（由斯克里文提出）,目的游離評價模式可以作為目標(biāo)模式的附加補(bǔ)充程序,而不能替代目標(biāo)模式。 優(yōu)點(diǎn)：增強(qiáng)了評價者的獨(dú)立性，擴(kuò)大了課程評價的范圍，為深入理解評價的性質(zhì)和功能提供了

15、新的視角; 缺點(diǎn):偏重實(shí)際結(jié)果，忽略情感態(tài)度價值觀的因素。差距評價模式,（由普羅福佛提出） 優(yōu)點(diǎn):有助于把握課程發(fā)展的方向，使評價工作真正為兒童的發(fā)展服務(wù)。 缺點(diǎn)：參與的人員較多、自由度大、周期長、費(fèi)用較高。幼兒園學(xué)科領(lǐng)域活動幼兒園學(xué)科領(lǐng)域活動，在我國幼兒園教育中占據(jù)主導(dǎo)地位,是以學(xué)科和領(lǐng)域?yàn)閱挝唤M織的教育活動.內(nèi)涵： 幼兒園學(xué)科（領(lǐng)域）活動中的“學(xué)科"是一種“前學(xué)科”; 強(qiáng)調(diào)和幼兒的生活相聯(lián)系,立足幼兒的生活，提升幼兒的生活; 具有較強(qiáng)的計(jì)劃性 重視為幼兒終身持續(xù)健康發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。設(shè)計(jì)：初步確定適宜性的學(xué)科(領(lǐng)域)教育目標(biāo); 初步制定學(xué)期甚至學(xué)年活動計(jì)劃； 選擇與確定活動目標(biāo)

16、和內(nèi)容 設(shè)計(jì)活動過程評價:優(yōu)點(diǎn),操作性強(qiáng);歷史久遠(yuǎn)；有助于學(xué)科知識技能的學(xué)習(xí)； 缺點(diǎn)，彈性不足；根深蒂固;學(xué)科(領(lǐng)域）之間聯(lián)系不足；對幼兒的關(guān)注不夠。單元主題活動單元主題活動，就是在或長或短的一段時間內(nèi),圍繞事先選擇的主題組織教育活動。設(shè)計(jì):選擇與確定主題; 確定單元主題活動目標(biāo); 設(shè)計(jì)主題活動內(nèi)容； 就主題活動的“區(qū)域活動"“環(huán)境資源”“園外資源”等方面提出建議； 設(shè)計(jì)具體活動方案。評價：優(yōu)點(diǎn)，重視各學(xué)科知識之間的橫向聯(lián)系；在活動的本質(zhì)上還是以知識為中心,強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)知識的完整性，本質(zhì)還是知識中心,是一種學(xué)科課程； 缺點(diǎn),忽視了對孩子的關(guān)注；彈性不大;靈活性不強(qiáng);方案教學(xué)內(nèi)

17、涵:兒童圍繞某個主題進(jìn)行主動探究的活動或過程； 學(xué)習(xí)的動機(jī)是一種內(nèi)在動機(jī)； 探究的主題必須是兒童感興趣的、熟悉的和有意義的; 探究的方式多樣化(個體單獨(dú)進(jìn)行，小組合作進(jìn)行,整個班級一起進(jìn)行等）； 活動的組織按照問題解決的邏輯進(jìn)行; 活動的生成性; “我與你"的師幼關(guān)系； 兒童的個別差異得到尊重； 多方面資源的優(yōu)化組合與有效利用； 相對而言，更強(qiáng)調(diào)偶然性、不確定性和生成性,沒有固定模式，需要教師在具體活動過程中因地制宜，對教師提出了更高的要求。設(shè)計(jì):起始階段,主題的產(chǎn)生； 主題網(wǎng)絡(luò)的初步編制（可以使用頭腦風(fēng)暴、拉進(jìn)技術(shù)、特殊化等策略); 展開階段，調(diào)查活動；建構(gòu)活動；戲劇扮演活動; 結(jié)

18、束階段。評價:優(yōu)點(diǎn)，注重孩子本身的需要；彈性強(qiáng);靈活性大； 缺點(diǎn),對教師提出了更高的要求,不易開展、實(shí)施。區(qū)域活動區(qū)域活動，指以幼兒的需要、興趣為主要依據(jù)，考慮幼兒園教育的目標(biāo)、正在進(jìn)行的其他教育活動等因素，劃分一些區(qū)域(如積木區(qū)，表演區(qū),科學(xué)區(qū)等等)，在其中投放一些適合的活動材料，制定活動規(guī)則,讓幼兒自由選擇區(qū)域，在其中通過與活動材料、同伴等的積極互動獲得個性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展.區(qū)域活動的特點(diǎn)：自由性;指導(dǎo)的間接性；自主性;個性化；區(qū)域活動的指導(dǎo)指導(dǎo)取向：生態(tài)學(xué);指導(dǎo)原則:間接指導(dǎo)為主，直接指導(dǎo)為輔；指導(dǎo)方式:借助材料的指導(dǎo)方式:材料的調(diào)整技巧（添加、刪減、組合、回歸）; 借助自身的指導(dǎo)方式:平

19、行式干預(yù)、交叉式干預(yù)和垂直式干預(yù)；指導(dǎo)的基礎(chǔ):觀察；評價：優(yōu)點(diǎn)，彈性強(qiáng)；注重孩子的需要； 缺點(diǎn),對老師要求高;對材料投放要求高；對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的要求高。五指活動課程五指活動課程（陳鶴琴，“活教育”,1923年，南京，鼓樓幼稚園）五指活動課程內(nèi)容，由五個方面組成猶如人的五個手指頭是活的、可以伸縮的，但卻是整體的、聯(lián)通的、互相聯(lián)系的?！盎罱逃钡睦碚擉w系“活教育”的目的論:“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人”；“活教育"的課程論:“大自然、大社會都是活教材”；“活教育”的方法論:“做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步”.五指活動課程的目標(biāo)：做人，要有合作的精神、同情心、服務(wù)的精神； 身體，要有健康的體格，

20、養(yǎng)成衛(wèi)生習(xí)慣，并有相當(dāng)?shù)倪\(yùn)動技能; 智力，要有研究的態(tài)度，充分的知識和表意的能力； 情緒,能欣賞自然和藝術(shù)沒，養(yǎng)成快樂精神,打消懼怕的情緒。五指活動的課程內(nèi)容：健康活動、社會活動、科學(xué)活動、藝術(shù)活動、語文活動.選擇幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)遵照三條標(biāo)準(zhǔn)：凡是兒童能夠?qū)W的東西，就有可能作為幼稚園的材料；（要有限制，需要適合幼兒學(xué)習(xí)的，不適合的不能強(qiáng)加) 教材須以兒童的經(jīng)驗(yàn)，為依據(jù); 凡能使兒童適應(yīng)社會的就可以取為材料.五指活動的課程組織（陳鶴琴先生在幼兒園課程組織上反對分科教學(xué)，認(rèn)為兒童的生活是整個的,教材也必須要是整個的，互相連接，不能四分五裂。他主張幼稚園的課程應(yīng)打成一片應(yīng)以兒童身心的發(fā)展，是五指活動

21、在兒童生活中結(jié)成一個教育的網(wǎng)，有組織、有系統(tǒng),合理的編織在兒童的生活上。）五指活動課程的編制與實(shí)施編制的方法：圓周法、直進(jìn)法、混合發(fā)。實(shí)施:采用游戲式的教學(xué)方法; 采用小團(tuán)體的教學(xué)法; 通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和材料的提供引起幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)。1925年,陳鶴琴與張宗鱗一道編制了幼稚生應(yīng)有的習(xí)慣和技能表五指活動的課程評價：優(yōu)點(diǎn)，開創(chuàng)了我國幼兒園課程評價的歷史；做中學(xué)，做中教的和教育；重視知識中心傾向； 缺點(diǎn)，實(shí)踐層面上仍然比較注重教材兒，對幼兒的關(guān)注程度不夠；推行時任被誤解而分科進(jìn)行。幼稚園行為課程(張雪門）幼稚園行為課程的基本觀點(diǎn)：課程是經(jīng)驗(yàn),是人類的經(jīng)驗(yàn)； 生活就是教育，五六歲的孩子們在幼稚園的生活實(shí)

22、踐就是行為課程； 行為課程以生活為基礎(chǔ),以實(shí)際行動為中心.幼稚園的課程目標(biāo):要滿足兒童身心的需求,養(yǎng)成兒童“擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)的方法”與習(xí)慣，培養(yǎng)其生活的能力與意識，從而使幼兒的身心得到全面的發(fā)展.行為課程的組織特點(diǎn)與要求：整體的.（幼稚園的課程與中小學(xué)的課程有所不同，它不應(yīng)是分科的，而應(yīng)是整體的。） 偏重于兒童的個體發(fā)育; 注重兒童的直接經(jīng)驗(yàn).行為課程的實(shí)施采用單元教學(xué)來進(jìn)行（動機(jī)、目的、活動、活動過程、工具及材料）行為課程的評價：優(yōu)點(diǎn),生活即教育，行為即課程；教育生活化，生活教育化；社會生活，為教育的素材；采用單元設(shè)計(jì)教學(xué)法,以行動為中心; 缺點(diǎn)，工具材料放在最后，不太合理；沒有關(guān)注孩子的想象力,創(chuàng)

23、新能力。蒙臺梭利課程理論兒童觀:兒童具有發(fā)展的內(nèi)在沖動力-吸收力的心智; 兒童發(fā)展具有階段性; 兒童發(fā)展具有敏感欺期; 兒童的發(fā)展是通過工作實(shí)現(xiàn)的。教育觀點(diǎn)：主張自由教育; 提供有準(zhǔn)備的環(huán)境（所謂有準(zhǔn)備的環(huán)境，一方面是指充滿愛與快樂的心理環(huán)境，另一方面也是指經(jīng)過教師組織與安排的物質(zhì)環(huán)境,主要指各種可供兒童操作使用的材料和教具，以及有關(guān)的設(shè)備）蒙臺梭利三要素：有準(zhǔn)備的環(huán)境;作為導(dǎo)師的教師；作為活動對象的作業(yè)材料。蒙臺梭利的教育目標(biāo)：協(xié)助兒童開發(fā)自己內(nèi)在的潛能； 為兒童進(jìn)入成人世界作準(zhǔn)備。蒙臺梭利的教育內(nèi)容（感觀教育，日常生活練習(xí)教育,語言教育,數(shù)學(xué)教育及文化教育)感官教育，強(qiáng)調(diào):感官教育的刺激應(yīng)

24、孤立化； 強(qiáng)調(diào)感官教育要把握“敏感期”(37歲）； 感覺訓(xùn)練要通過具體的步驟和程序(三段式:命名，確認(rèn)，記憶）語言教育，包括:聽說的教育、寫的教育、讀的教育適合兒童的“有準(zhǔn)備的"環(huán)境應(yīng)該是：有規(guī)律、有秩序的生活環(huán)境；提供有吸引力的、美的、實(shí)用的設(shè)備和用具;允許兒童獨(dú)立地活動,自然地表現(xiàn),使兒童能意識到自己的力量；豐富兒童的生活印象;促進(jìn)兒童的智力發(fā)展；培養(yǎng)兒童的社會性行為。蒙臺梭利教育方案的評價：優(yōu)點(diǎn)，重視兒童的內(nèi)在需要；強(qiáng)調(diào)對兒童的尊重和信任；強(qiáng)調(diào)兒童的個別化學(xué)習(xí);倡導(dǎo)教師耐心、細(xì)致的觀察與指導(dǎo)。 缺點(diǎn)，孤立的感官訓(xùn)練；對創(chuàng)造力的忽視；過于強(qiáng)調(diào)讀、寫、算，忽視兒童的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn);缺

25、乏增進(jìn)社會互動與發(fā)現(xiàn)語言的機(jī)會。海伊斯科普課程海伊斯科普課程的目標(biāo)：有效的促成兒童認(rèn)知能力的發(fā)展，其課程目標(biāo)最初是反映兒童認(rèn)知能力的5大類49條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，即主動學(xué)習(xí)、語言運(yùn)用、經(jīng)驗(yàn)和表征、發(fā)展邏輯推理、理解時間和空間的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。海伊斯科普課程的核心價值理念是：主動學(xué)習(xí)主動學(xué)習(xí)：指由學(xué)習(xí)者發(fā)起的學(xué)習(xí),是學(xué)習(xí)者通過操作物體與人、觀念、情境的相互作用，主動地構(gòu)建關(guān)于現(xiàn)實(shí)知識的過程。主動學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)：對物體進(jìn)行操作； 開展活動; 在活動中不斷思考； 發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。主動學(xué)習(xí)的主要特征：是兒童以自己的方式與材料互動的身體活動； 兒童對身體活動進(jìn)行反思的思考過程; 能夠?yàn)閮和峁┙鉀Q問題的機(jī)會； 以兒童

26、的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)為基礎(chǔ)。海伊斯科普課程的基本內(nèi)容：五大領(lǐng)域，即學(xué)習(xí)方式,語言、讀寫能力和交流，社會性和情感發(fā)展，身體發(fā)展和身心健康，藝術(shù)與科學(xué)。（10大類58條關(guān)鍵發(fā)展性指標(biāo)）海伊斯科普課程學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)：主動學(xué)習(xí)的環(huán)境主動學(xué)習(xí)環(huán)境的五個要素(主動學(xué)習(xí)的必要條件，主動學(xué)習(xí)的發(fā)生前提）: 材料，要提供豐富的、能適應(yīng)孩子不同發(fā)展需要的材料,這些材料也是兒童能夠輕易取得的; 操作，要提供兒童自由進(jìn)行操作、轉(zhuǎn)換、組合材料的機(jī)會； 選擇,兒童應(yīng)能自由選擇自己操作的材料與活動。這是兒童主動學(xué)習(xí)的中心要素; 來自孩子的語言,兒童有機(jī)會描述事物、表達(dá)自己的想法，討論自己做了什么以及其他兒童能夠很好的進(jìn)行交流；來

27、自成人的支持。海伊斯科普課程的一日常規(guī)是區(qū)域活動海伊斯科普課程的評價:優(yōu)點(diǎn)，課程目標(biāo)的制定與內(nèi)容的選擇立足于兒童認(rèn)知發(fā)展所必需的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”；強(qiáng)調(diào)教師和兒童在確定學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)方面都有重要作用;課程方案具有較強(qiáng)的操作性,便于教師理解和具體操作；比較全面,主動性強(qiáng)，監(jiān)督機(jī)制很到位； 缺點(diǎn)，課程目標(biāo)指向了兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展，對兒童的情感和社會性方面的發(fā)展沒有特別具體明確的目標(biāo)；課程對教師的專業(yè)素質(zhì)和技能要求較高。意大利瑞吉?dú)W幼兒教育體系與課程方案兒童觀:兒童是一個擁有充分的生存和發(fā)展權(quán)利的人； 兒童是主動的學(xué)習(xí)者； 兒童具有巨大的潛能； 兒童天生都是藝術(shù)家.（兒童的一百種語言）教育觀：教育并不僅僅追求什么外在的目標(biāo)，而是更多的注重內(nèi)在的品質(zhì)； 在教學(xué)方法上瑞吉?dú)W反對傳統(tǒng)的單向灌輸反對把語言文字作為獲取知識的捷徑； 強(qiáng)調(diào)兒童與同伴的相互作用及其價值; 在“教”育“學(xué)”兩者之間更應(yīng)尊重后者； 在兒童的探索活動中，教師應(yīng)掌握正確的時機(jī)，找到正確的方法，適當(dāng)?shù)慕槿耄瑓f(xié)助兒童發(fā)現(xiàn)問題，幫助兒童提出問題. 幼兒學(xué)校是社會生態(tài)大系統(tǒng)中的一個組成部分，是一個整合的生命有機(jī)體，是一個兒童與大人可以彼此分享的地方； 環(huán)境是重要的教育因素。瑞吉?dú)W課程的組織與教學(xué)主要以“項(xiàng)目活動”或“項(xiàng)目工